社交技能訓練

社交技能訓練（Social Skills Training）也叫社會技能訓練，70年代以為，人們對社會技能訓練日益感興趣，借用艾賓浩斯那句經常被引用的話來説，這種興趣也是“有漫長的過去，但只有一段短暫的歷史”。長期以來，對社會能力的關注一直趕不上人們在其他社會及教育方面的努力。

一般人都以為藉助於傳統的社會化機構——家庭、學校、教堂、工作場所，一個人會“自然而然”地學會正確的人際交往技能。一旦出現社會適應不良，一般總是被歸因於社會化有問題，比如養育不良、教育不良，宗教和道德訓練不夠。傳統的心理健康觀點也沒有把社會交往看作是一種習得的技能，而只是把人際交往障礙當作那引起更基本的深層衝突或心理病理問題的表現症狀。

社會機構設置的改變往往使它們本身所擔負的傳統職能也隨之發生變化，這些職能包括對社會適應能力的教育和培養。進入70年代以的，這類變化在人有各種文化背景的社會中都可以持以，主要有同在：家庭結構改變，單親家庭和雙職工家庭的數是急劇上升；宗教機構的地位下降，越來越難以像以前那樣為人們提供大量的精神支持；學校擔負起更重的教育責任，學生們具有不同的背景和價值體系，在學校中的行為表現更加複雜化。同時，一種新的社會化機器——電視也對社會產生了強烈的衝擊，至此，各種各樣的社會變革最終使對社會技能進行直接教育的時代精神趨於成熟了。

對社會技能訓練影響最大的兩門學科是教育學和心理學，事實上，社會技能訓練也的確是從這兩門基礎學科中脱胎出來的。縱觀整個教育史，人際交往，道德行為，社會化及價值觀的教育雖然不是一貫被明確定為教育的目標，但在教育家們的內心，它們歷來是理所當然的教育目標。以官方的明文規定而論，美國20年代盛行一時的“性格教育”運動就曾嘗試用説教的教育方法傳授領導技能，決策方法和規範的人們行為方式。

心理學對社會技能訓練的影響可以追溯到50年代行為矯正運動的興起。很多接受過傳統心理學訓練、一味只關心理解和強化學習過程的心理學家開始把他們的目光轉向治療學。他們用學術理論的術語，重新定義治療概念，把問題行為看作是不適當學習或錯誤學習的結果。當時的治療特別強調實驗室內製定的程序，對治療的目標有詳細的説明，治療過程有專人負責，這一角色通常由教師、訓練者或新行為的促成者擔當。

社會交往技能訓練是在行為矯正法或行為治療的理論基礎上發展起來。訓練提供一種以學習為基礎的，發展有效的人際交流能力的反應——獲得的方法。

社會技能訓練的理論基礎就是行為治療的理論：巴普洛夫認為，無論人或動物的行為都是通過刺激-反射而建立的，在人類複雜的社會生活中，言語，情境也可以成為條件刺激，引起情緒，行為的條件反射。如果一個人的特殊生活情境建立了條件性聯繫，其特殊的情緒，行為反應不符合他所在的文化背景或社會行為規範，也可以通過建立新的條件反射來予以矯正。

早期行為矯正者感興趣的目標羣體是那些住院治療的精神病患者。許多早期的行為矯正致力於消除患者特有的、古怪的、病態的、焦慮的行為，同時傳授正確行為表現所必需的技能。一般認為這些慢性病患者普遍都缺乏必要的社會技能。但問題在於這種缺失究竟是由於患者在醫院裏缺少使用社會技能的機會而引起的呢，還是他們根本就沒有學會過正確的社會技能。 ^[1] 

大多數訓練人員堅信缺乏人際交往能力的人以前肯定不曾學會過這種重要的技能。然而也有一些人如沃爾帕等相信患者也許已經獲得了有關技能，只是由於受條件性焦慮的抑制，這些技能得不到正常的運用。另外還有一些研究人員強調消極期待、自我評價等認知因素的作用。這種觀點與傳統的行為治療普遍接受認知理論的趨勢相符，以“認知-行為矯正”的面目出現在行為矯正領域。

醫院行為矯正的初級目標通常是控制、減沙或消除令人討厭的、古怪的行為。不過，達到初步目標以後，患者或受訓者仍然不一定能夠按社會許可的方式行動，因此還必須教會他們相應的技能。

集體訓練是一種比較經濟的治療方法，它還有一個優點是能使患者從同伴那兒獲得許多積極的反饋。當前，個別訓練有時也用作集體訓練的補充形式。喜歡這種治療方法的人強調它能使受訓者在治療過程中免受其他人的干擾、分心和負反饋的威脅。

儘管各種社會技能訓練計劃五花八門，但它們還是存在很多共同之處。不同訓練計劃間的差異在於它們的側重點各不相信，對各種內容的呈示，次序的安排，利用方式也各有所好。各種訓練計劃中包含最多的內容有：（1）呈示原理；（2）模仿；（3）角色扮演；（4）反饋；（5）家庭作業或遷移訓練。

1、社會技能訓練基本原理的呈示。正式訓練開始前，一般先把所要教的技能概況介紹給受訓者。內容通常包括所用術語的含義、技能與受訓者日常生活的關係。就某些技能而言，上述兩方面都根植於一定的文化背景之中，如“自信”和“約會”，這時，訓練者就可以不必再作詳細的説明了。

描述各種社會技能的術語在不同的訓練計劃之間是不統一的。比如在一種訓練計劃中被稱作“自信心”的東西，到了另一種訓練計劃可能實驗和為約會時的行為來處理。在一定的階段，自信訓練的實際內容還包括訓練患者與他人的眼睛對視，直接發表自己的見解等。到目前為止，還沒有關於社會技能及其行為表現的標準分類。

2、模仿訓練。雖然各種訓練計劃對患者行為偏差的原因的解釋不盡相同，有的人認為是技能缺乏所致，有的強調條件性焦慮，但明確呈現一種行為模式讓受訓者學習總是多數訓練計劃必不可少的內容之一。模仿過程通常涉及認知行為和外顯行為兩個方面。演示則可以通過閲讀書面材料，觀看電影，錄像及聽錄音等多種方式進行。演示的內容大多數是所教技能的實例，但在訓練過程中，為了讓受訓者學會分辨不良瓜，也要演示一些不好的或不恰當的行為表現。

3、角色扮演訓練。受訓者觀摹了正確的行為方式以後，有一個演練的機會。他們可以設身處地地體會各種外部和內部的反應，訓練者希望這種個別訓練能夠提高實際生活環境中的正確技能。由於多數社會技能都涉及人際交往問題，因而訓練時經常讓其他受訓者和（或）訓練者充當配角，扮演受訓者日常生活中關係密切的人物。但有些訓練計劃則採用邀請局外人擔任配角的方式。

角色扮演訓練中，訓練者通常擔任“舞台監督”，以確保演習獲得成功。他們總是在一邊指導、鼓勵、出點子，這樣，受訓者的行為表現才能逐漸成功地接近目標行為。

4、反饋。反饋和社會強化是所有社會技能訓練計劃都必不可少的組成部分。反饋可以表現為贊同、表揚或鼓勵，也可以從性質上説是矯正性的，輔之以具體的改進意見，這些改進意見很可能伴有附加練習。有些訓練計劃特別是那些針對幼童或慢性精神病患者的計劃還可能採用實物強化的手段，如使用錢、食物、糖果等。

有的社會技能訓練計劃採用了自我強化技術。在努力把評價的依據從外部轉向內部的過程中，訓練者試圖教會患者自我控制、自我評價和自我獎勵的技能，以此作為技能獲得和泛化的重要組成部分。

5、家庭作業和（或）遷移訓練。遷移訓練是最容易被人忽視的方面。心理治療家和教育家總是花很大精力在診所或課堂上，而對如何使受訓者把習得的技能遷移到真實的生活環境中去這一重要課題很少關注。有些社會技能訓練計劃已經承認並開始着手解決遷移的問題。目前用得最多的促遷移技術是佈置家庭作業，這種做法通常採用合約的形式，訓練者和受訓者在某些時候要演練習得的技能。

幫助受訓者把習得的技能泛化到各種生活情境中去的另一個重要的手段是把各種“促遷移因子”組合起來。所謂促遷移因子就是那些在訓練中能夠提高訓練遷移率的組成部分。弋樂茨坦和他的同事們提出了五個促遷移因子：1、呈示一般原理，即告訴受訓者正確的概念，規則或正確運用技能的策略。2、副真模擬，即使訓練環境在物質和人際交往兩方面都儘可能地與真實的生活環境保持一致；3、過度學習，即在訓練期間，提供反覆練習所習得技能的機會；4、促進遷移，即向受訓者提供在各種物理和人際環境中演練新學技能的機會；5、充分強化，即當受訓者在實際生活中成功地運用了他們習得的技能後，使他們能在最大程度上獲得適當的社會（外部）強化和自我（內部）強化。 ^[1]