混齡教育

德國混齡班的年齡跨度非常大，他們最早是研究3--6歲兒童之間的混齡編班，並進行實踐。以後逐漸往兩頭延伸，為0--12歲的混齡編班目，但也有各種不同的情況：如“Thomizil幼兒中心”共有82名兒童，年齡分別在2--12歲之間，分成4個班，其中兩個班各為21人，另兩個班各為20人。每個班的年齡分配相同：2歲2人；3--6歲13/14人；6--12歲5人。又如在“Willy Althof”幼兒園，有五個班級，全部是8個月--4歲兒童的混齡編班（因為德國政府給予有8個月之前兒童的家庭一定的經濟補助，所以8個月之前的兒童一般不入托），每個班的各年齡段兒童數基本相同，分別為10、11、12、12、12人。以12人的一個班級為例，其中1歲以下2人；1--2歲5人；3--4歲5人。在教師的配備上，基本為一個班級2名教師，包括一名幼兒教師（班級負責人），一名幼兒看護（教育的後備力量）,有的班級還另外配備一名準實習生（正在接受培訓的學生）。

德國小學入學年齡與我國大多數地區相同為6歲，所以在有6歲以上兒童的班級中，由於有不同的年齡段，又分成上下午不同的小小組。德國的小學實行半日制，上午學生在學校學習，中午就放學回家，其中部分兒童進入“幼兒中心”活動。在有6歲以上兒童的混齡班中，上午小學生去小學唸書，其他兒童就成為一個更小的小組（他們稱之為核心小組）進行適合他們年齡的學習與遊戲，如上述的“Thomizil幼兒中心”，上午為6歲以下的15個兒童一個小小組。中午以後，每班6個小學生放學回來，幼兒和小學生一起就餐。午餐後，小年齡的兒童或午睡，或安靜活動，小學生可以休息，也可以完成家庭作業。二、三點鐘以後，主要進行分散的、自由的遊戲活動。這些活動是充分自由的，完全根據個人的意願和需要進行。這種年齡跨度大的混齡編班，除了有大帶小的好處以外，還解決了一些雙職工家庭因無人照看孩子而帶來的困難，除卻了家長的後顧之憂。又可以使小學生在放學後，有一個集體活動的場所。另外，在他們完成家庭作業時，中心內的教師可以給予兒童學業上的指導。“幼兒中心”就象我們中國小學裏的“晚託班”，不同的是，“晚託班”主要是輔導小學生做作業和照管家中無人的兒童，而“幼兒中心”除此之外還利用了幼兒園中的遊戲場所及部分設施，為小學生的遊戲活動創設了良好的條件。由於以上的種種原因，在德國，有6歲以上兒童的混齡班非常普遍。

為配合混齡教育，德國幼兒園的環境創設也為之作了很大的努力。

混齡教育的基本理念之一，是幼兒園的班級類似於一個温馨的家庭，在這樣一個家庭中，有不同年齡的孩子，他們像兄弟姐妹般的生活在一起，一起遊戲、一起學習。既然每個孩子是這個家庭中的一員，他們也就有自己生活的空間和喜好。

表現在環境創設上，有些幼兒園就將原來一個大的活動室分割成若干個小的活動區域，還搭建了一些小擱樓。孩子們除了有進行學習和遊戲活動的場所以外，還有進餐的地方，如有小廚房（便於自己洗滌餐具），有休息（午睡）的地方和大齡兒童作業學習的場所。

在教玩具的設置上，更多地考慮了不同年齡兒童的不同需求，如既有小年齡兒童喜愛的娃娃等玩具，也有大年齡兒童喜愛的智力拼插玩具。

在傢俱的準備上同樣如此，桌椅的尺寸有着一定程度的差異，特別是椅子的大小和高低，便於不同身高兒童的使用。與一般幼兒園不同的是，在有小學生的“中心”內。還有專供大齡兒童做作業、探討問題和相互談心的設施，如書桌、枱燈、各類書籍（參考書、字典、辭典等）、供小組討論所用的桌椅，以及供大年齡兒童玩耍的小足球場等等。當然，在進行活動時，教師並不嚴格限制兒童的活動類型，而是讓不同年齡的兒童共同遊戲與學習。

眾所周知，與混齡教育相比，教師比較容易為同一年齡段的兒童（相差不到1歲）提供適合每一個兒童發展的機會。

但是年齡大小並不是衡量兒童成熟的唯一標準。在任何一個班級裏，不論年齡的差距如何，兒童發展水平的差距總是相當大的。特別是3--6歲的兒童，雖然在身心發展上存在着一些差異，但也有着許多共性，有着一些共同的發展目標，對不同年齡的幼兒，只是要求達到的水平不同而已。與同齡編班相比，混齡編班有着十分重要的意義。

在混齡班裏，年齡小的兒童與年齡大一些的兒童在一起遊戲與生活，因而有機會向大齡兒童學習，得到大齡兒童的幫助，減少競爭壓力，增多合作的機會。

而且，幼兒喜歡模仿年齡、能力與地位比自己高的同伴。同樣，年齡大一些的兒童也可以幫助年齡小的兒童，與他們一起活動而得到益處。他們通過幫助小年齡兒童，獲得快樂的體驗。研究發現，同伴教學對扮演教育者的兒童有正向的影響。他們由於幫助了別人，又得到成人的讚揚，會更加善於互相幫助。

混齡教育因其混齡編班，擴大了兒童的接觸面，使他們學習了與不同年齡兒童的交往，班級即是社會的雛形。

在一個班級中有不同年齡的兒童，彼此之間如兄弟姐妹一般。這種類似於家庭的編班方式可以為兒童提供更多的角色經驗，促進角色承擔能力的發展。

從德國的社會狀況來看，隨着社會的發展，獨生子女也越來越多，而獨生子女的社會適應不良，則是一個公認的難題。這種類似於家庭的編班方式，對克服獨生子女社會適應不良的現狀，有極為重要的作用。通過與不同年齡同伴的相互交往、共同生活與活動，兒童學習了與人交往的正確態度與技能，克服自我中心，培養良好的社會行為方式，為形成積極健康的個性奠定了良好的基礎。

傳統的理念認為，混齡班恰似個大家庭，不同年齡的兒童如同兄弟姐妹。但是在兄弟姐妹似地組織中，一個兒童的角色是固定不變的，即是兄姐的永遠是兄姐，是弟妹的永遠是弟妹。如果是兄姐，一直是處於照顧別人、比別人強的地位；是弟妹的則始終處於被照顧關愛、弱者的地位。

而德國的混齡教育則認為，一個兒童在混齡班中的角色是動態的，是會不斷變化發展的：從最初的被照顧，發展到照顧別人，從一個“弱者”，努力地學習“強者”，發展到成為“強者”。隨着年齡的增長、身體的發育，他們的心理、社會角色也在不斷地發展變化。混齡教育為兒童的這種發展變化提供了有利的條件，促進了兒童的社會化進程，使得兒童的身、心同步發展。也在一定程度上，避免了獨生子女身上容易出現的缺點。

教師要仔細觀察每個孩子的不同特點，從而制定出具有針對性的教育方案，因人而異、循序漸進地進行教育，使每個兒童發揮自己的潛力，在原有水平上獲得發展。因此，混齡班的生活、遊戲、學習等各種不同的環節有多種組織形式。一般來説，在生活環節上，更多的以混齡進行；但是在學習環節上，除了混齡進行以外，也有根據不同的能力、愛好進行自由地組合。例如，在柏林的一所幼兒園，整個幼兒園的活動以一種更為開放的組織形式出現：每個兒童在上午的大多數時間內可以在幼兒園的任何一個活動室內活動，或畫畫、或製作、或閲讀、或表演，在這樣的一種組合方式中，兒童或以興趣相同為一組，或以年齡相同為一組，或以能力差異不大為一組，他們的同伴更不固定，教師也更需進行個別化的教育。混齡教育在客觀上促進了開放式個別化教育的實施，提高了教師的教育教學水平。

當然，混齡教育也有不利之處，其中最困難的是：

教師要掌握每個幼兒發展的不同水平，並能將幼兒準確恰當地分成幾組，然後還要根據幼兒的特點因人施教：有時要按年齡或能力分組進行教學，有時則是同一內容需要提出不同要求。如此操作難度很大，使得一般水平的教師難以勝任。

有的教育活動在同齡班中只需要一個單位時間，在混齡班中卻需要幾個單位時間才能完成。如果組織得不好，還會造成部分幼兒的無所事事。

的表現，從而影響小年齡兒童的發展，使他們自信心的樹立受到一定的影響。與此相反的現象是，教師又常常對小年齡兒童比較重視，對大年齡兒童要求過低，在一定程度上影響了大年齡兒童的發展。

綜觀我國的混齡教育（我國以前一般稱之為混合班），也有許多年的歷史與經驗，但是我國的混齡編班主要出於以下原因及考慮：

（1）我國部分地區經濟發展比較落後，幼兒園所需的房舍、師資等條件匱乏；

（2）一些老少邊窮地區村落之間的距離較遠，村民居住比較分散，無法集中入園；

（3）受國家市場經濟政策的影響，學前教育不屬於義務教育範疇，以及職工下崗等原因，使一些條件較差的幼兒園出現了招生不足、或師資缺乏的情況。隨着我國獨生子女的增多，兒童無兄弟姐妹的情況已經引起了眾多教育專家和廣大家長的思考，所以在一些專家的指導下，也開始出現了積極的混齡教育研究。

作為一名混齡班的教師，不能象以往那樣地帶領兒童，她必須學會與兒童交往，善於觀察兒童，能根據兒童不同的發展水平進行個別指導，同時又能針對全體的共同特點進行教育；她還要能夠運用各種方法使班級兒童異齡互動，共同促進，使每個兒童在原有水平上獲得發展。

混齡教育中更多地需要採取開放式的、個別化的教育，讓兒童能夠自由地學習，充分地思考。

“兒童教育兒童”

同時，在教育過程中，除了教師教育兒童之外，要充分地運用“兒童教育兒童”的方法，如同齡促進、異齡促進、角色換位等，使每個兒童身心同步成長。