智育心理學

智育心理學是研究智育中心理學問題的教育心理學分支。學校的智育任務在於“智育”。智育心理學的核心任務在於探討各科學習中學生的能力及其形成發展規律。它可以為學校課程的設置、教材的編寫、教學方法的選擇、教學過程的合理組織等提供必要的科學依據。

智育心理學是在學科教學心理學研究的基礎上發展起來的。自20世紀20年代起，許多心理學家運用心理學的理論觀點和方法探索各科教學中的心理學問題。至50年代，一些心理學家開始從智育方面總結概括各科學習中共有的一般性問題，為智育心理學奠定了基礎。由於教育心理學尚缺乏一致的體系，因此這一組成部分的名稱並不一致。在美國,如R.格拉澤把智育心理學稱為“教學心理學”；在蘇聯，如Д.Н.博戈亞夫連斯基等則把智育心理學稱為“學習心理學”。其實，教學或學習不僅包含智育問題，同時也包含德育問題。因此，把智育心理學説成是教學心理學或學習心理學都不恰當。

關於智育心理學的具體內容，格拉澤認為，其核心問題在於探討學生智能的獲得，他依據現有研究概括為4個組成部分:①獲得能力的本性；②學習者的最初狀態；③從最初狀態到轉變之間的過程；④能力的獲得及作業變化的檢驗與評定方法。格拉澤提供的這一體系，既突出了智育心理學的根本問題，也注意到各個部分之間的內在聯繫。但是，對學生在各科學習中獲得能力的結構，以及對知識和技能的掌握特點缺乏必要的區分。

中國的有關研究表明，各科學習中的能力是在完成各種活動中表現出來的，是調節活動進行的一種心理結構。從活動的特點及其調節機制出發，知識和技能是能力形成、發展的基礎。因為活動本身是通過一系列的動作作用於一定的對象，使對象發生合乎目的所要求的變化而實現的。活動本身包含一定的調節機制。活動的定向與動作的控制執行是活動得以進行的不可缺少的兩個調節環節。知識就其本質來説是客觀現實的反映，是活動的定向工具，而技能則是一種合法則的行動方式，直接支配動作的執行。因而知識與技能是活動的定向與動作的控制執行的必要因素。為此，智育心理學應包含這樣一些組成部分：①各科學習中獲得能力的實質及其結構；②各種知識的掌握過程及其條件；③各種技能的掌握過程及條件；④各種知識、技能向能力轉化的過程及條件；⑤各種能力形成、發展水平的檢驗及評定方法。

當前比較集中的智育心理學研究機構，主要有蘇聯教育科學院普通和教育心理研究所的學習心理學實驗室，領導人為H.A.梅欽斯卡婭；美國匹茲堡大學的學習研究和發展中心，領導人為格拉澤。

智育心理學以智育活動中的心理活動過程為研究對象。智育與德育、體育、美育等,是學校教育的基本任務。智育是讓人們通過科學和理智認識真理,掌握客觀事物的發展規律。核心是培養學生掌握一定的知識,形成一定的能力。知識的掌握包括領會、鞏固、運用三個過程,知識的領會發生在知識的傳遞之中,是知識掌握過程中的一個認識階段。在這個認識階段中,有一系列複雜的心理過程發生。知識的鞏固是對已領會的知識的永久記憶。知識的運用是根據已有的知識來解決有關問題。能力是指活動中起調節作用的個體心理特性,它基本上分成兩類,一類是保證活動順利進行的心理特性,稱為 “智力” ,又叫認識能力; 另一類叫“技能” ,是指通過練習而形成起來的控制動作實施的一種符合客觀規律要求的行動方式。智能和技能的形成有賴於對知識的掌握。智育心理學的研究任務是探討知識的傳遞、領會、理解、掌握、鞏固和應用的心理學規律,探討智力和技能的形成、發展及解決實際問題的能力的培養的途徑,為提高教學質量和學習效率提供科學依據和指導原則。

蘇聯著名心理學家魯賓斯坦(1889—1960)對智育心理學作過較多研究,提出了關於思維的兩種概念以及與這兩種概念相適應的智力發展的兩個途徑。他認為,對知識的掌握和鞏固並能運用知識獨立地作出新的概念,就是思維的發展,只有思維的真正發展才導致人的智能的形成。20世紀50年代以來,蘇聯另一位著名心理學家加里培林和以加里培林為代表的學派,提出了智力活動按階段形成的理論,揭示了智力活動的實質及其形成的基本規律,並在教學上創立了控制式教學法,對智育心理學的發展作出了貢獻。有的蘇聯學者還出版了書名為《智育心理學》的專著。美國心理學家吉爾福特、安吉林、英國心理學家巴特利特等人,也都對智育心理學作過不同程度的研究。吉爾福特提出了在世界上最有影響的智力構成模式的三維結構理論。我國也十分重視智育心理學的研究工作,在一些師範院校的心理學系開設了智育心理學的課程,出版了智育心理學的著作。近年來,智育心理學着重探討智力構成、智力發展動力、智力和創造力的關係等問題。