教育經濟理論

1.傳統的教育功利論。

教育的對象是個體化的人，教育的經濟價值不能不體現在具體的個人身上，這就是教育的私人功利價值。

據《論語》記載：“子適衞，冉有僕。子曰：‘庶矣哉！’冉有曰：‘既庶矣，又何加焉？’曰：‘富之’。曰：‘既富矣，又何加焉’？曰：‘教之’。”⒂孔子與冉有這段對話反映和闡述了“富”與“教”的關係，即知識致富。

英國資產階級經濟學家威廉·配第認為，教育和訓練使人的勞動生產能力出現差別。他從人的勞動使人力的貨幣價值生息這一假設出發，算出英國“有生命的資本”的貨幣價值。配第關於勞動價值和教育成果的貨幣價值理論，表明了教育對個人有貨幣價值功效。

亞當·斯密認為“人的才能與其他任何種類的資本，同樣是重要的生產手段”。在他看來，“學習一種才能，須受教育，須進學校，須做學徒，所費不少。這些才能，對於他個人自然是財產的一部分，對於他所屬的社會，也是財產的一部分。工人增進熟練程度，可以和便利勞動、節約勞動的機器和工具同樣看着是社會上的固定資本。學習的時候，固然要花一筆費用，但這種費用，可以得到償還，賺取利潤。”⒃

薩伊也認為：“不論是誰，只要他憑每年所作的犧牲而獲得一種特殊的才能，他就享受着一種積累的資本；一種財富，雖然它是非物質的，卻以專門職業的服務形式，每天同金錢相交換，這決不是虛構的事。”⒄

簡單地説，早期的教育家和經濟學家已經注意到了教育的私人價值，即對個人收益的功利作用。

人力資本在論述教育的個人效用時，把教育投資看成個人能力投資的重要一部分。舒爾茨指出：人的能力可分為先天獲得的能力和後天獲得的能力兩種。人的先天能力是趨於平衡的、近似的；而後天能力則因家庭教育、學校教育、在職培訓等方面的不同而有差別。人們需要自我投資以增加後天能力，包括生產能力與消費能力，而接受學校教育是最主要的投資形式。勞動者為了在將來獲得更多的收入，應注重對自身的教育投資，儘管這種投資會暫時犧牲當前的利益，但長遠來看是值得的。例如，接受教育就要支付學費、額外的生活費和在受教育期間因不能工作所失去的工資（即放棄的收入），但畢業後在勞動市場可獲得較高的報酬以補償因提高人力資本所花去的費用。人力資本理論是發展了的教育功利論，其教育私人價值觀可概括為：教育提升個人的後天能力，個人教育投資可獲得高回報，教育使個人資本增值。這與教育的社會資本價值觀是一脈相承的。

反主流派的篩選理論認為，教育與生產率之間只是一種間接關係，當僱員開始工作後，其生產率才能表現出來。教育只具有信號性質和就業信息提示作用。篩選理論也承認教育與個人收人之間的聯繫，但是對於聯結機制的解釋與人力資本理論卻不盡相同。前者的解釋為：教育投資——較高的文憑——較高的收入，連接中介僅僅是“證書”或“文憑”；後者的解釋為：教育投資——較高的生產能力——較高的收入，聯結中介是“較高的生產能力”。在篩選理論中，教育的貢獻僅作為挑選求職者的標誌，較高的收入是對較高文憑的報償。

勞動力市場劃分理論則把勞動力市場歸結為兩大類，一類是穩定的、條件優越的；另一類是不穩定的、條件低劣的。因此主張應着重從教育水平與勞動力市場的關係角度研究教育的經濟價值。一個人教育水平的高低在很大程度上決定了他將進入哪一級的勞動力市場並承擔何種職業崗位的工作。教育的作用主要表現在就業分配上，教育對個人的經濟價值，在於它決定一個人在何種市場上能謀求職位。勞動力市場劃分理論還對人力資本理論關於教育水平與個人收益成正相關的論斷也提出反對的意見，認為在不同的勞動力市場中，教育與個人收益的關係並非—一對等，就優等市場而言，二者存在正相關，但對劣等市場而言，正相關的關係則很不明顯。勞動力（即便是受過較高水平教育的）一旦進人次等市場，個人教育水平的提高對於其工資收入不會再產生積極作用。

儘管如此，反主流派教育經濟理論實際上仍然承認，至少部分承認了教育的個人效用，但強調的是教育對個人“市場價格”的提升。

教育對個人有無經濟價值，似乎是不需要爭論的問題。高學歷高文憑者在就業市場上處於優勢地位，可以獲得較高的收益，已經成為不爭的事實。從這一角度審視，傳統的和發展了的教育私人功利論無可挑剔。

人力資本理論闡述的通過教育使勞動力價值增值具有客觀現實性。但它描述的價值增值過程卻流於表面化而缺乏理論深度。人力資本理論把勞動者的教育訓練費用資本化，把人力資本看作是類似於物的一種特殊形式的資本，都是創造利潤的源泉，明顯地與馬克思主義的勞動價值論有差異。勞動價值論認為一切社會財富和價值，歸根到底都是由勞動者的活勞動創造的。人力投資和物力投資，當然是生產的必要條件，但投資本身畢竟不能創造價值，只是把自己的價值轉移到新產品上。實際上，人是一種高等動物，他具有複雜多變的、層次相異的需要或選擇追求，生產及生存只是人類活動的一部分，資本化的“人力資本”貶低了人類的生存價值。

反主流派的教育私人價值觀更多地受到局部的現實環境影響。在20世紀中葉西方發達國家的經濟蕭條期，為青年及低階層失業者舉辦的教育培訓並沒有改善日益嚴重的失業問題。如果用人力資本理論解釋，這些失業者找不到工作，是因為他們沒有得到足夠的教育訓練難於被僱主僱用。要解決他們的失業問題，就要為他們提供訓練，增加其技能。但實際結果顯示，政府大量的教育投資努力並沒有擺脱青年及低下階層人員失業的困境。勞動力市場劃分理論對此持反對態度。用該理論解釋，這是因為他們被困在次要勞動力市場所致。在這個市場內，訓練的多少與就業機會及工資並沒有直接的關係。在不景氣的經濟環境下，次要勞動力市場就業機會萎縮，額外的訓練課程難以產生顯著的效果。這就像篩選假設理論指出的，“過度”教育使得僱員之間的就業競爭更趨激烈，不僅不能促使經濟增長，反而使失業問題更趨嚴重。

在教育的個人效用或私人價值方面，傳統的教育功利論及其發展後的教育功利論與反主流派的教育私人價值觀相比，表面上看並沒有多大的區別。運用比較經濟學分析，其差異除表現在價值量度上外，更主要的是來自局部性限制，即關注的重點不同。前者強調的是人受教育的“演化過程”，即教育因提高人的能力而致使其個人價值增值；後者則強調“演化結果”，雖然教育使人贏得個人功利，但“價格”的提升卻並非教育(提高了人的能力)的功效所致。顯然，價值與價格是兩個不同的概念。

教育經濟理論中的方法論

1.教育經濟的直觀方法論。

中國春秋時期的政治家管仲指出：“一年之計，莫如樹谷；十年之計，莫如樹木；終身之計，莫如樹人。一樹一獲者，谷也；一樹十獲者，木也；一樹百穫者，人也”。⒅他把教育培養人才，看成是對國家和社會的方略大計，即最佳的強國方法。

苟況説：“不富，無以養民情；不教，無以理民性。故，家，五畝宅，百畝田，務其業，而勿奪其時，所以富之也；立大學，設庠序，修六禮，明七教，所以道之也。《詩》曰：‘飲之食之，教之富之。’王事具矣。”⒆與孔、孟一脈相承，荀子把通過教育看成富民強國，實現“王道”的方法。

顏元認為要使國家富強，必須從“預養”入手，才能達到“領教”之目的；他提出教育要培養“經世致用”、“利濟蒼生”之才，為富國強兵安天下服務。他把教育與經濟、軍事、政治聯繫起來，提出在經濟上“以七字富天下：墾荒、均田、興水利；”在軍事上“以六字強天下：人皆兵，官皆將；”在政治上“以九字安天下。舉人才，正大經，興禮樂。”⒇的綱領。

英國古典政治經濟學家大衞·李嘉圖認為，有些擁有很多肥沃土地的國家而仍有人貧窮饑饉，造成這種災難的原因“來自不良的政治，財產不安全和各階層人民缺乏教育。只要刷新政治，改良教育，便可以增加他們的幸福。因為這樣辦，資本的增加必然要會超過人口的增加”。(21)知識和教育是增加財富的手段和方法。

德國19世紀40年代歷史學派的先驅者李斯特考察了教育在經濟發展中的作用。他不同意古典經濟學家只把單純的體力勞動者視為唯一的生產力的觀點，他指出：“各國現在的狀況是在我們以前許多世代一切發現、發明、改進和努力等等積累的結果。這些就是現代人類的精神資本。”(22)

英國經濟學家馬歇爾的教育經濟理論的方法論是矛盾的。一方面他非常詳細地論述了教育與訓練對於國家與經濟的作用，傾向於發展教育促進經濟增長。他認為“一個偉大的工業天才的經濟價值,足以抵償整個城市的教育費用，因為象白塞麥的主要發明那樣的一種新思想之能增加英國的生產力，等於十萬人的勞動力那樣多”。另一方面又認為，“包羅萬象的資本思想只有在抽象的數學觀點之中才能夠被接受，因為人是不可以買賣的”，這等於否定了通過教育形成人力資本的方法。(23)

可以看出，早期的教育經濟思想是特定社會歷史條件的產物。在發展社會經濟的方法論上，僅僅直觀地把考教育與國家富強相聯繫，而且這些表述是零散的、孤立的，沒有能夠形成一種系統的教育經濟理論。

人力資本的數理統計方法論

人力資本理論在論證教育經濟功能時，明顯採用了統計推測方法。最有代表性的是舒爾茨解決的所謂“美國1929－1957年間經濟增長之謎”。根據1929－1957年期間美國國民收入的分配情況，大約有75%用於支付工資，由此可推算出國民收入中有75%是勞動力所做的貢獻，25%是物力資本的貢獻。計算結果為：1929年勞動力的貢獻部分為1125億美元，1957年勞動力的貢獻部分為2265億美元，而按1929年勞動力生產水平計算1957年所得國民收入為1555億美元，兩者差額“餘數”為710億美元。按照傳統的經濟增長三要素理論無法對710億美元的“餘數”作出合理的解釋，於是便成了“謎”。

舒爾茨解“謎”採用的是數理統計方法。他還用另一個實驗，即美國1900－1957年間物質資本投資與人力資本投資效益來比較驗證。根據舒爾茨的測算，美國從1900年到1957年間，實際的物質資本增加約為4.5倍，對勞動力進行教育和培訓的投資約增加了8.5倍，結果是，物質資本投資獲得的利潤增加3.5倍，而教育投資增加的利潤為17.5倍。由此得出結論，教育投資所帶來的收益遠比對非人力的資本投資更加有益於經濟增長，增加對人的資本投資要比對物的資本投資更重要。

從方法論講，人力資本理論用數理統計方法以建立自己的體系和驗證結論，從而使教育的經濟效益數量化。這既有科學性的一面，也有不足之處。馬克思主義認為，生產力與生產關係相互制約、緊密聯繫而構成一定社會的生產方式。離開生產關係來談生產力，離開具體的生產方式、社會制度和經濟政策來談論勞動能力的提高，並計算勞動者的教育程度與經濟發展增長的關係，勢必變成抽象的推理。人力資本理論把凝聚在勞動者身上的教育程度、技術水平和勞動能力視同為物，掩沒了人的社會本質。儘管它運用大量統計數據以論證其理論的客觀性，並宣稱在任何制度下都可以運用，但並不能改變其立論缺陷。

制度學派的方法論

反主流派教育經濟研究在方法論上的共同特徵之一，是明顯帶有制度經濟學的意味。

篩選理論認為，教育發展應與經濟發展水平相適應，如果經濟增長落後於教育增長，就業機會相對減少，僱主對求職者教育水平的要求就會提高。結果是人們為獲得較高的文憑要求教育愈加擴張，造成了教育與經濟發展相悖的的惡性循環怪圈。在經濟迅速增長的黃金時代，大學畢業生很容易找到自己喜歡的工作，但經濟增長速度緩慢以後，許多大學生不得不做以前中學生做的工作，中學生則要做以往小學生做的工作。與經濟發展不相稱的教育過分擴張將導致寶貴的經濟資源浪費，特別是人才資源的浪費。許多國家的“文憑疾病”的病因源於制度結構問題，即缺少制度平衡機制。

勞動力市場劃分理論主要從勞動力市場的性質和特點出發來分析教育與經濟的關係，試圖從制度的角度去分析該市場的內部結構，解釋不同種類或不同階級的生產者在勞動力市場的待遇不同問題。資本主義的教育制度和體系是為勞動力市場提供人力，而人力資本理論把本來分割成不同部分、具有封閉等級性的市場抽象地看做為完全統一的競爭性市場，基本前提就不正確。從實際存在的市場形態來看，現代西方發達資本主義國家均不存在統一的競爭性的勞動力市場，實際存在着的是若干各特點的封閉性勞工市場，不同市場之間勞動力很難流動。

社會化理論進一步從制度結構角度解説教育的經濟功能：教育與經濟的關係是建立在教育為經濟服務的基礎上的，經濟關係支配了教育，經濟的演變帶動了教育的演變，教育是被動的、受限的，教育內部的組織及其特點，從某種意義上説，也反映了經濟的內部組織結構特點。教育並沒有非常神奇的作用，例如通過教育平等化以實現經濟財富平等化完全缺乏依據。事實上，美國教育的不平等源於美國社會各階級經濟的不平等，而經濟的不平等是不可能通過所謂教育平等化而改變的。

以上理論在方法論上的共性特徵，是強調製度安排的作用。教育與經濟發展之間應有調節機制，教育從屬於制度安排，制度規則是教育經濟市場成立的前提。它們對數理統計方法論忽視了的市場競爭選擇機制，作了有益的補充。但是，制度經濟學是正在發展中的一門“顯學”，反主流派教育經濟理論只是借用了它某些較淺層次的方法，這也表現出某種認知上的局部性。

綜上所述，教育的價值觀將最終決定社會和個人的教育投資理念，而方法論則是正確決策的依據。通過比較分析可以知道，解除實際經濟背景的局部性限制是建立正確的教育價值觀和方法論的關鍵。

特別需要重視的是，不同的教育經濟理論在教育價值觀和方法論上存在的差異甚至對立，反映出更深層次的教育與經濟發展的適應性問題。在一個複雜多變的世界，一個國家企圖對所需的各種人才做出長遠規劃，然後按照計劃執行，實際上辦不到。對教育的各個階段的投資，對大學各個專業的投資，只能根據需求供應互動的市場法則增減，把教育與經濟之間的關係過分狹隘地固定化不可取。整個經濟始終是在平衡——不平衡中發展，教育也應在適應——不適應中發展。這就要求應以市場供求關係為依據，以人力價格的浮動為衡量符號，教育制度有相應的靈活性。因此，現代經濟學理論認為，教育與經濟發展水平應保持動態平衡關係，必需注重成本和效益的比較。

在人類歷史變遷的長途中，任何理論都可能是階段性的、不完備的，教育經濟理論也不例外。我們在比較各種代表性的教育經濟理論的價值觀和方法論的同時，也展示了教育經濟思想的歷史變遷軌跡，以及教育經濟問題的複雜性、多因素性。建立具有中國特色的教育經濟學，必須系統地揭示教育與經濟的關係，進一步深化對教育的經濟價值的認識，選擇比較研究方法。為避免受局部性的演化過程、演化結果和制度安排的制約，需要繼承和借鑑前人的觀點和方法。堅持以動態演化的觀點來理解浩如煙海的教育經濟思想，具有重大的實踐意義。