教育技術學

17－18世紀，誇美紐斯和裴斯泰洛齊等人倡導的直觀教學主要採用圖片、實物、模型等直觀教具來輔助教學。本世紀後，隨着科學技術的長足進步，出現了許多機械的、電動的信息傳播媒體。最早問世的如照相、幻燈和無聲電影等，它們可以向學生提供生動的視覺形象，於是產生了所謂經驗的視覺教育的概念。視覺教育與直觀教育在理念上是完全接軌的，區別在於所涉及的媒體種類不同。最早使用視覺教育術語的是美國賓夕法尼亞州的一家出版公司，1906年，它出版了一本介紹如何拍攝照片、如何製作和利用幻燈片的書，書名就是《視覺教育》。1923年，美國教育學科建立了視覺教育分會。

視覺教育倡導者強調的是利用視覺教材作為輔助，以使學習活動更為具體化，主張在學校課程中組合運用各種視覺教材，將抽象的概念作具體化的呈現。由此，也出現過視覺輔助和視覺教具的名稱。1937年，霍邦（C. F. Hoban）等人在《課程的視覺化》一書中提出了視覺教材的分類模式和選用原則。如圖1-1所示，作者提出了一個對視覺化教材進行分類的模式。

這個模式主要以教具為基準，按其所提供的教材的具體－抽象程度排列成示意圖：從實地見習開始，它提供的教材最具體；越向上，具體性逐漸減少而抽象性逐漸增加；相對來説，言語最抽象。

30年代後半葉，無線電廣播、有聲電影、錄音機先後在教育中獲得運用，人們感到視覺教育名稱已經概括不了已有的實踐，並開始在文章中使用視聽教育的術語。1947年，美國教育協會的視覺教育分會改名為視聽教學分會。

在諸多關於視聽教育的研究中，堪稱代表的是戴爾（E. Dale）於1946年所著的《教學中的視聽方法》。該書提出的“經驗之塔”理論成了當時以及後來的視聽教育的主要理論根據（圖1-2）。“經驗之塔”的理論要點是：

1. 最底層的經驗最具體，越往上越抽象，各種教學活動可以依其經驗的具體－抽象程度，排成一個序列；

2. 教學活動應從具體經驗入手，逐步進入抽象經驗；

3. 在學校教學中使用各種媒體，可以使教學活動更具體，也能為抽象概括創造條件；

4. 位於“塔”的中間部位的那些視聽教材和視聽經驗，比上層的言語和視覺符號具體、形象，又能突破時間和空間的限制，彌補下層各種直接經驗方式之不足。

從總體上看，視聽教育的概念與視覺教育沒有很大的差異，沒有質的飛躍，主要是把原先的視覺輔助擴充成了視聽輔助工具。然而至50年代初，有兩種並行的新的理論觀點開始滲入視聽教育領域，那就是傳播理論和早期的系統觀念，它們逐漸引發了教育技術領域的一次質的飛躍。

進入50年代以後，西方學校中視聽設備和資料劇增，教育電視由實驗階段邁入實用階段，程序教學和教學機器風靡一時，計算機輔助教育開始了實驗研究。這些新的媒體手段的開發和推廣使用給視聽教育注入了新的血液。同時，由H. D.拉斯維爾等人在40年代創立的傳播學開始向相關領域滲透，有人已將教學過程作為信息傳播的過程加以研究。

1960年，美國的視聽教育協會組成特別委員會，研討什麼是視聽教育。1963年2月，該委員會提出報告，建議將視聽教育的名稱改為視聽傳播，並對此作了詳細的説明。另外，許多研討視聽教育的文章和著作，也都趨向於採用傳播學作為視聽教育的理論基礎。

傳播的概念和原理引入視聽教學領域後，使廣大專業工作者茅塞頓開，把眼光從表態的、單維的物質手段的方面轉向了動態的、多維的教學過程的方面。這就從根本上改變了視聽領域的實踐範疇和理論框架，即由僅僅重視教具教材的使用，轉為充分關注教學信息怎樣從發送者（教師等），經由各種渠道（媒體等），傳遞到接受者（學生）的整個傳播過程。又由於教學信息的傳播是一個複雜的多要素相互作用的過程，傳播理論必然會與跟它差不多同時形成的系統館觀念匯合，共同影響“視聽教育”向“視聽傳播”的過程。

至此，教育界利用視聽媒體術語取代原來的視聽輔助名稱，並有了硬件和軟件之分；視聽教材被視為傳遞教學信息的媒體，而不僅是輔助教學的工具。這時，比視聽媒體術語更具包容性的名詞教學資源嶄露頭角。學者們將關注的焦點從原先的視聽教具逐漸轉向整體的教學傳播過程以及教學系統這一宏觀層面。這種更新了的見解集中體現在伊利（D. P. Ely）在1963年提出的一個模式中。

由於媒體技術的發展和理論觀念的拓新，國際教育界深感原有視聽教育的名稱不能代表該領域的實踐和研究範疇，因此，在當時美國視聽教育協會主席J. D. 芬恩的建議下，由伊利領導成立了“定義和術語委員會”，致力於領域範疇、名稱和定義的界定。該委員會在1963年發表的一份有關專題報告中坦露：“視聽傳播這一名稱是為了方便起見而採用的，如果今後有比這更合適的名稱的話，肯定會

取而代之的。”果然不久，在該協會1965年出版的《視聽教學》雜誌上，出現了視聽教育、教育傳播、學習資源、教學媒介、視聽傳播、教學技術、教育技術等諸多名稱同時並用的現象。1970年6月25日，美國視聽教育協會經過大會表決，根據多數代表意見，決定改名為教育傳播和技術協會，簡稱AECT。1972年，該協會將其實踐和研究的領域正式定名為教育技術。

教育技術的名稱確定以後，人們便開始探討它的定義。1970年，美國政府的一個專業諮詢機構教育技術委員會在給總編和議會的一份報告中指出：

“教育技術可以按兩種方式加以定義。在較為人們熟悉的教育技術意義上，是指產生於傳播革命的媒體，這些媒體可以與教師、課本和黑板一起來為教學目的服務……組成教育技術的部分包括電視、電影、投影器、計算機和其他‘硬件’、‘軟件’項目……

第二種亦即不太為人們所熟悉的教育技術的定義超出了任何特定的媒體或設備。在這個意義上，教育技術超過了其各組成部分的總和。它是按照具體的目標，根據對人類學習和傳播的研究，以及利用人力和非人力資源的結合，從而促使教學更有效的一種系統的設計、實施、評價學與教的整個過程的方法。”

1994年美國教育傳播與技術協會（Association for Educational Communication and Technology，簡稱AECT）對教育技術作了全新的定義：

教學技術是關於學習資源和學習過程的設計、開發、使用、管理和評價的理論和實踐。

AECT’94定義的結構，它明確定義了教育技術作為一個學科領域的研究形態、研究對象和研究任務。定義中沒有直接描述媒體，表明教育技術已從硬技術進化到軟技術，即以技術方法和方法論為主體的學科。當然，這並不排斥媒體在現代教育技術中的作用，它實際上是學習資源與學習過程的支撐技術。

我們注意到，這個定義將原來的“教育技術”（Educational Technology）改為“教學技術”（Instructional Technology），因為有人認為教育技術只關心技術在學校教育中的應用，而教學技術可以包括技術在教學與培訓中的應用；也有人認為教育技術的概念範圍太寬泛，而教學技術則集中於教學問題。但在一般情況下，國際上將這兩個術語作為同義詞。並且國內也習慣於教育技術的稱呼，因此，本書不擬刻意討論它們的區別。

該定義將教育技術的研究對象表述為關於“學習過程”與“學習資源”的一系列理論與實踐問題，改變了以往“教學過程”的提法，體現了現代教學觀念從以教為中心轉向以學為中心，從傳授知識轉向發展學生學習能力的重大轉變。學習過程是學習者通過與信息、環境的相互作用獲取知識和技能的認知過程，學習資源是學習過程中所要利用的各種信息和環境條件。新的教學理論要求學生由外部刺激的被動接受者轉變為能積極進行信息處理的主動學習者，而教師要提供和創造能幫助和促進學生學習的信息資源和學習環境。從21世紀社會發展和人類發展的需求出發，建造一個能支持全面學習、自主學習、協作學習、創造學習、終身學習的社會教育大系統。

結合AECT的94新定義，我們可以將教育技術的概念理解為應用現代信息技術，對學習資源和學習過程進行設計、開發、利用、管理和評價的理論與實踐，包括教育技術學的理論基礎、媒體與教學、教學資源的開發與應用、教學過程的理論與實踐、教學設計與開發、遠程教學技術、教學評價技術等內容。

任何領域都利用各種資源來工作，教育技術所涉及的是能被用來促進學習的資源。學習資源就是學習者能夠與之發生有意義聯繫的資料、人和物。有些資源是專門為學習的目的而設計的，通常稱它們為教材或教學資源。另外有些資源是為其他目的所設計，而能為學習者所利用的，可以稱它們為現實世界的資源。無論是設計的或被利用的學習資源都具有五種形態，即人員、資料、設備、活動和環境。

所謂設計出來的學習資源的人員，是指那些組成一個學校教育系統的教職員工。為了行使職能，他們須受過一定的專業訓練。所謂被利用的學習資源的人員，是指那些從事其他職業，具有某一方面特長的人。根據需要，他們發揮專家或顧問的作用，被臨時聘來做促進學習的工作。

資料是帶有信息的學習資源。作為設計出來的學習資源的資料叫做教材或教學軟件，如印刷課本、教學幻燈片、錄音帶、錄像帶、掛圖、計算機課件等。作為被利用的學習資源的資料儘管採取同樣的物質載體（書本、音帶、像帶等），但其信息主要適用於其他場合，如專題畫展、經典名著、優秀影視片等，一旦需要，它們可以充當學習的參考資料，

設備是指那些有助於貯存、傳遞和呈現教學信息的學習資源。專門設計的作為學習資源的設備包括黑板、直觀教具、實驗儀器、視聽裝置等。能被利用為學習資源的設備有如複印機、示波器、計算機等，甚至一些看上去與教育不相干的東西。

活動是與其他資源結合在一起而發揮作用的學習資源。它通常包括一套明確的目的、具體的材料和特定的方法。雖然大多數教學活動都是經過專門設計的，如集體講授、課堂討論、程序教學等，但也有一些教學任務可以利用遊樂、旅行和相關的社會實踐來完成。

環境是學生與其他資源發生聯繫的地方或空間，學習環境具有非常重要的作用。作為設計的學習資源和環境主要是教學樓、圖書館、操場、實習場所等。同樣，能作為學習資源利用的環境場館等。

用系統方法設計和組織教學過程

各種學習資源並不總是能夠促進教學，關鍵在於如何將其有效地綜合利用。因此，許多有識之士早就把眼光放在教與學的系統的各個組成部分的聯繫及其整體組織上，關注起用科學的系統方法來理解和開發作為整體的各個層次的教育系統，而包括教學媒體在內的學習資源僅是教學系統的組成部分之一。系統方法主張把事物、對象看作一個系統進行整體研究，研究它的成分、結構和功能的相互關係，通過信息的傳遞和反饋來實現系統之間的聯繫，達到有目的地控制系統的發展，獲得最優化的效果的目標。它的基本原理主要有反饋原理、有序原理和整體原理。系統方法的主張，對教育技術的科學概念和知識體系的形成起了關鍵性的作用。

教育技術中的系統方法是一個計劃、開發和實施教育的自我糾正的、邏輯的過程。它提供了一種程序化的框架：首先是明確系統的目的；其次是對目的進行分析，以找到實現目的的最佳方法；接着選擇最適於發揮該系統成功性能的組成部分；最後對系統進行連續的評價，為提高系統的經濟效益及性能開展修改工作而提供基礎。

進一步具體化的話，其步驟為：闡釋和分解既定的教育目標；分析滿足目標所需要的教育任務和內容；制定教育策略；安排教育順序；選擇教育媒體；開發和確定必要的學習資源；評價教育策略和學習資源的效果；修改策略和資源直到有效。

可見，作為“總戰略”要素的系統方法已經成為教育技術內涵的核心。在教育技術中，用系統方法設計和組織教育過程的目的，與開發使用各種學習資源的目的是一致的，那就是追求教育活動的最優化。

教育技術的根本目的是發現並實踐能夠達到最大教育效果的具體操作，而教育的效果是在教育控制的作用下取得的，所以要實現教育的最優化，就要實現對教育的最優控制。達到最大教育效果的具體操作主要包括四項。

教育目標歸根結底是使受教育者具有真、善、美的價值觀和出色的解決問題能力，獲得完滿的人格發展。但是，達到這種教育目標的具體的從屬目標的系列及其幅度，從屬目標的數量和排列方法等都是可以不同的。因此，使用這些從屬目標的數量和排列方法也都是可以不同的。因此，使這些從屬目標的系列與特定的學生對象匹配起來，加以最優化的排列，是極其重要的。

在實施某種教育影響之前，學生處於怎樣的變化；在這種教育影響之後，又變成了怎樣的狀態，都必須予以明確。為此，需要確定衡量教育效果的測度，並用同一尺度，衡量教學活動前後的學習水平。

在實際的教育活動中，對某些學生在一定的時間內施以特定的教育目標系列，往往是預先決定的。這時有必要從許多教學活動項目中選擇最優活動，以便使學生能夠從教學前的水平和能力，提高到實現教育目標時的水平和能力。

（四）選擇最優的環境條件

在選擇教學活動的同時或稍後，還要選擇達到既定教育目標的環境條件。環境條件牽涉的範圍很廣，包括與各種教材、教具、設備設施、學習情景有關的的其他人、學習集體，圍繞學生的自然環境、社區環境等。只有憑藉最優的環境條件，才能達到最優的教育效果。

教育最優化的控制項目一般包括教育的時間量（t）、教學的信息量（u）、學習的負擔量（c）、教育的成本（s）、學習的成績（w）。如以E表示教育最優化程序，則有：E=f（w, s, c, u, t）。它表明最優化教育應是這五個量的函數，應以時間最短、教學量最多、負擔最輕、成本最低、成績最高來達到教育最優。

電化教育的侷限性

對於電化教育這個名稱，如《中國大百科全書》所説，是“利用幻燈、投影器、電影、無線電廣播、電視、錄音、錄像、程序學習機和電子計算機等教學設備及相應的教材進行的教育活動”。傳到國外，《國際教育辭典》把它解釋為“中文用以説明藉助收音機和電視之類所進行的教育的術語”。顯然，電化教育這個概念對其所涉及的傳播媒體的範圍是有明確的規定的，即限於所謂的電能和電子傳播媒體。這就帶來了一些長期困撓人們的問題。首先，電有這麼大的威力嗎？利用或藉助電能和電子傳播媒體能夠完成教育任務嗎？對此人們早就作出了否定的回答。於是，就出現了這樣一條在我國佔重要地位，影響最廣的電化教育定義：“運用現代教育媒體，並與傳統教育媒體恰當結合，傳遞教育信息，以實現教育最優化。” 且不説現代教育媒體與傳統教育媒體的界限不明不白，如果運用了所謂的現代教育媒體，而沒有與所謂的傳統教育媒體相結合，或者結合的不恰當，那算不算電化教育呢？

同時，幻燈機、收音機算不算現代教育媒體？電視機、電子計算機是不是主要由電在發揮威力？教師圍繞一個知識點，用了1張投影片和2張掛圖，算不算進行了電化教育？電教人員參與一堂課的設計，不需要使用電子傳播媒體，是不是不務正業？

此外，以應用現代化電子傳播媒體為基本出發點的電化教育所引伸出來的一些術語，如“電教課”、“電教教法”、“電化教學設計”等，曾使許多教師產生迷惑：一堂課上放幾分鐘幻燈算是電教課，教學內容要點由投影器呈示算是電教教法，但若用掛圖代替幻燈，用板書代替投影，其他什麼都不變，怎又標誌為傳統課和傳統教法了呢？儘管電化教育的涵義沒有這麼簡單，但客觀上這種“電”與“非電”的劃分標準，確實限定了廣大教師的認識，甚至影響了他們使用現代教育媒體的積極性，同時也束縛了不少電教人員的手腳。

教育技術名稱來源於國外，現已在我國正式使用。電化教育是我國特有的名詞。從概念的本質上説，教育技術與電化教育是相同的，兩者都具有應用科學屬性，目的都是要取得最好的教育效果，實現教育最優化。兩者的特點、功能以及分析、處理問題的方式也是相同或相近的，都是利用新的科技成果去開發新的學習資源，並採用新的教與學的理論、方法去控制教學過程。

但是從概念的涵蓋面來看，教育技術的範圍要比電化教育廣泛得多。教育技術指的是所有的學習資源，包括與教育有關的一切可操作的要素；而電化教育所涉及的則主要是利用科技新成果發展起來的聲、像教學媒體。由此，在處理問題的方法方面，教育技術主要採用了系統的方法，它所考慮的

是整個教育的大系統，即“教與學總體過程的系統方法”。在具體實施過程中，它能運用於教育系統的不同的層次，可以是教育規劃方面的宏觀問題，也可以是課程開發層次的問題，還可以是具體的課堂教學過程中的問題。而電化教育雖然也用系統的方法來考慮、處理問題，但它的重點放在電子傳播媒體的選擇、組合和應用的小系統。當然，電化教育有時也涉及到較大範圍的問題，不過更多的情況是大中系統的其他因素作為不變條件，而主要去研究小系統的控制和變化效果。如此看來，電化教育是教育技術的一個部分，是教育技術發展到一定的階段的產物，是注重現代媒體的開發和利用的階段性的教育技術，是狹義的教育技術。那麼，就現在的特定的階段來説，電化教育與教育技術這兩個名稱哪個好一些呢？

先從形式上看，相對電化教育的非電化教育，不可能是別的什麼東西，就是以傳統媒體進行的教育。而教育中各種媒體是分不開的，人為分開就是自我孤立。於是，什麼電教課、電教過程、電教教法等兩級術語就顯得很蒼白，沒有生命力了。

教育技術就不存在這個問題。與它相對應的方面是教育思想、教育理論、教育目的、教育內容、教育形式、教育方法等，教育技術與這些範疇之間保持相對獨立性就無可非議。再從實質上看，抽去這兩個概念的公因式或同類項“教育”，剩下的是“電化”和“技術”。什麼是“電化”？它無非就是電氣化和電子化的現代媒體及其應用，由此帶來的上述侷限性就無法迴避。什麼是“技術”？技術是“科學和其他有組織的知識在實際任務中的系統運用”，它包括物化技術和智能技術。前者指解決實際任務中使用的工具和設備，如教學媒體；後者指解決實際任務中使用的策略和技巧，如教學設計。這些工具、設備、策略、技巧的使用不是盲目的，也不是隻憑經驗的，而是服從於一定科學理論的指導的。

因此，儘管電化教育名稱在我國已有較長的歷史和很廣泛的羣眾基礎，但是從全局和長遠的觀點看，用教育技術名稱取代它，則是必然的事情。

教育技術是在視聽教學方法、個別化教學方法和設計與改進的實驗方法的基礎上發展起來的。隨着科技手段的引入和有關理論（傳播理論、系統科學理論、學習理論等）的影響，形成了以對教學過程的設計、評價技術和教學媒體開發與利用技術為基本內容的教育技術。教育技術學是在教育技術的發展過程中不斷地完善自己的指導思想和理論框架，並逐步從教學方法範疇中分離出來的一門新興的教育分支學科。它區別於其他教育分支學科的特點不是表現在這個學科的目的任務上——為了改善和獲得有效的學習結果，而是在於它分析、解決教育和教學問題的思想、手段、方法和方法論。正如伊利（D. Ely）在20世紀70年代初期所説：“教育技術領域的主要目標是促進和改善人類學習的質量。由於這個目標提出的任務是由教育學科的各個分支所共同負擔的，那麼它就不能作為某個特殊領域的理論依據而提出了。教育技術學的特點，從而可謂它賴以存在的理由是在於它達到這個目標的哲學方法和實踐方法。作為教育技術的特徵，其方法已被3個先後發展起來的模式所揭示。在以往50年間，它使這一個領域得到發展。這3個模式是：應用各種各樣的學習資源；強調個別化學習；運用系統方法。正是這3個模式被綜合成一個促進學習的智慧方法和操作方法時，就形成了教育技術的特點，從而也確立了這個領域的理論依據。”從這段闡述中，我們可以清楚地理解到教育技術學在分析、解決教育與教學問題中的基本思想、操作方法與方法論，以及學科的性質和特點。所以我們認為教育技術學是基於系統科學理論、傳播理論和學習理論的思想、原理和方法研究解決教育和教學問題，探討學習模型的建立與實施的技術過程以及媒體利用的理論和實踐。

正如加涅（R.Cape）所説：“教育技術學領域的一個基本目標就是促進和輔助在教學的設計和傳授中應用那些眾所周知並得到證實的方法。因此，從理論上講，教育技術學研究的核心可以認為是有效的學習條件的研究，技術學可以用於改善教學的設計和傳授。”但是，由於教育技術的發展只有幾十年的歷史，是一個新興的領域和學科。不同背景的學者和實際工作者從不同的角度對教育技術提出了不同的定義和界定，並且都在實踐中取得了相應的效果。因此，我們沒有必要對它們作出判斷，應相互借鑑，允許各自發展。

教育技術在發展過程中要從教育學、心理學、傳播學、系統科學等有關的研究成果中尋求理論依據，作為自身進一步發展的指導理論。同時，在自己的領域內亦需要從實踐中總結出規律並把它上升為理論以指導本領域的實踐。由於教育技術學也具有應用性學科的特點，其理論體系中大部分概念與理論依據來自其它相關學科。但教育技術學的理論架構是新的，融學習與教育心理學、傳播學、系統科學等學科的概念、原理和方法於一個有機整體之中，創造出一門新的學科體系。正如94定義一書中所指出：“教育技術是教育中的媒體、教育心理學和系統方法的融合。”其中教育中的媒體的概念與理論均來自傳播學。媒體作為傳播過程的基本要素，它是解決信息傳播的基本手段。系統方法的基本內涵是系統科學的整體研究思想和科學的操作方法（系統工程方法），它是分析、解決教學過程和教育過程所涉及的因素和各因素間關係的指導理論，並根據教育心理學中有關學習模型和學習結果類型對教學過程進行總體設計，從而開發出一個有效促進學習的過程並付諸實施。在設計過程中教學媒體的選擇或開發是一個重要的環節，而教學媒體的開發與利用是以印刷技術、視聽技術、計算機技術和整合技術為基礎的。特別是現代通信技術與網絡技術的發展，使獲得有效學習結果的手段與形式更加豐富，使建構主義學習模型的實現成為可能。所以説教育技術是描述解決教與學問題的技術過程和工具的使用。這裏的技術過程指的是對過程的系統化設計，工具的使用指的是教學軟件和傳播手段的利用。從以上分析可以得出教育技術學的理論基礎有兩個方面：其一是過程理論，即傳播理論和系統科學理論；其二是教育心理學的學習理論，即行為主義學習理論、認知主義學習理論和建構主義學習理論等。而印刷技術、視聽技術、計算機技術、通信技術和網絡技術等是它的技術基礎。

在AECT出版的94定義一書中把教育技術學的理論與實踐概括為設計、開發、利用、管理和評價5個方面。亦可以細分為教學設計、評價的理論與技術（包括微觀層次的教學設計和中觀層次的課程開發）；教學媒體（或資源）開發、利用的理論與技術；過程與資源的組織與管理的理論與技術；教育開發的系統方法與分析、處理技術（或稱為教育研究的技術學方法）。教學設計與課程開發理論是教育技術學基本原理的核心部分，亦是教育技術學對教育理論的主要貢獻。藉助資源和媒體是教育技術學解決教與學問題的基本手段和表現形式，而對過程和資源的科學組織與管理是獲得有效學習成果的保證。所以，對過程和資源的設計、開發、利用、管理和評價，是應用教育技術學系統化分析、解決教與學問題的一個有機整體的理論、手段與方法。教學設計和媒體開發的理論與技術較為成熟，而課程開發、過程和資源的組織與管理的理論，以及教育開發的系統方法和分析、處理技術尚不完善，有待進一步的研究。

教育技術實踐領域是教育實踐的一個特定的組成部分，它是應用教育技術學的理論、手段和方法來分析、解決教與學實際問題的一個領域。它是按照系統方法的操作程序來解決教學問題的，即按照鑑定需求、尋找問題解決方案的技術流程，來設計、開發、利用、管理和評價有關的教學過程和教學資源。在這個系統化分析、解決問題的過程中，還需要各種相關理論和分析、處理技術（如需求分析技術、數據處理技術、評價技術、系統管理技術等）的支持。但在實際應用中，整個系統與過程中的部分因素已經確定。因此，在實施的過程中並不一定需要按照系統方法的線性過程來操作，往往是一個非線性化操作過程，起點亦不同。在有些情況下，需求已經確定，甚至傳播教育信息的手段亦已經確定。例如遠程教學中的網絡教學形式和學校教學中的課堂教學形式。在這種情況下，只須根據已知的條件應用教學設計理論來設計、開發解決問題的方案和策略。在長期的教育技術實踐和應用中積累了較豐富的經驗並形成了較定型的教學模式。如以視聽技術為基礎的集體教學模式、以計算機技術為基礎的個別化教學模式、以過程技術為基礎的小組教學模式、以網絡技術和通信技術為基礎的遠程教學模式。但必須指出的是，這些以技術來命名的教學模式的應用，必須以教育技術學理論與方法來設計、開發、利用、管理和評價整個教學過程，從而獲得有效的學習。如果離開了教育技術理論的指導和應用，只是一些技術手段的應用，則不能説是教育技術的實踐領域。其本質的區別在於是否應用了對過程的教學設計理論，而技術手段的應用是第二位的。因此，在實踐中應注意加以區別。例如遠程教育，它有其自身的理論與方法，其理論稱為遠程教育學，它是教育實踐的一個領域，但不是教育技術實踐領域的一個方面。如果是應用了教育技術理論與方法的遠程教學則屬於教育技術實踐領域的一個方面。當然其中有些交叉，但不能混為一談。此外還應指出，這4種教學模式無論是學校教育、職業教育或遠程教育等各類教育中是根據教學目標和學習任務有選擇地綜合使用，或以一種教學模式為主其它模式配合使用，不能機械地認為學校教育只能使用集體教學模式，遠程教育只能使用個別化教學模式。如果這樣來理解就有點形而上學了。這4種模式是教育技術在教學模式中應用的概括。教育技術學在實踐中應用還有其他方面，如課程開發的應用、教學媒體的開發應用、管理系統的開發應用和教學各環節的計算機技術的應用等各個方面。由於教育技術的指導思想包含了一些現代教育的理念和解決問題方法的技術學特點，因而受到了教育工作者和教師們的歡迎，但它不是高於或替代了其它教育分支學科解決教育、教學問題的理論和方法，而是各有所長。作為教育技術學的應用來説，應從其它教育理論與方法中吸取營養，更好地為教育事業服務。

對於教育技術學的歸屬問題，國內外教育學術界一直存在着不同的看法。我國教育技術學專家何克抗教授認為：

1. 教育技術是教育科學領域的一門新興的二級分支學科，是連接教育科學理論與教育教學實踐的橋樑。

2. 教育技術學是教育研究中的技術學層次的學科。

3. 教育技術學是具有方法論性質的學科

4. 此外，教育技術學還具有明顯的應用性學科和綜合性學科的特點。

專業名稱：教育技術學

主要課程：馬克思主義經典著作選讀、科學社會主義的理論與實踐、碩士生英語；計算機網絡及應用、多媒體技術、教育測量學、教育技術學、信息技術與教育、現代遠程教育、教育技術學研究方法、教育電視系統、教育傳播學、教育電視節目編導與製作等。

學制：3年

授予學位：教育學或理學碩士

主要方向：教育技術學基本理論、網絡技術與管理、信息化教學技術以及電視編導與製作。

就業方向：教育技術的相關研究人員、高等院校教育技術方面的教師、教學軟件相關研發人員、中小學的計算機教師、文員、記者、編輯、繼續考研深造，考取研究生，甚至博士研究生，出來可以去大學任教或者搞科研都可以、出國留學，有了海外留學經歷後，可以到外企工作，或者去跨國公司上班都是不錯的。

電化教育的由來----（注：只有我國使用電化教育一詞）

電化教育一詞，是本世紀30年代在我國出現的。究其來源，大致有三種説法：一是陳友松和戴公亮的説法，即1936年他們看到美國聯邦政府教育署出版的《學校生活》雜誌上的一篇文章，把西方國家已經崛起的視聽教育統稱為Electrifying Education，認為可將它譯作電化教育。但視聽教育所包含的媒體或資源並不都與電有關，於是建議從視聽教育手段中選取效果較好，需要用電的四種媒體，即幻燈、電影、播音、電視歸作一類，並將採取這類媒體進行的教育活動稱為電化教育。

二是劉之常的説法，即電化教育是在1934年由鎮江教育播音以及幻燈等，都是利用電能來傳播教學信息的，鑑於此該館於1935年就已將電影放映廳稱為電化教育放映場。

三是舒新城的説法，即電化教育是1933年陳禮江任教育部社會教育司司長時提出來的，其內容指教育電影和教育廣播。

我國較為正式地使用電化教育一詞始於1936年，當時的教育部舉辦電化教育人員訓練班，由各地選派學員參加。學員結業後，就將電化教育名稱帶回各地。這以後，各級教育行政部門也陸續正式使用電化教育名稱，至今已不再使用該名稱，都統一稱為教育技術學。