教育供給

教育供給和需求是事物的兩個方面。教育供給是指一定社會為了培養各種熟練勞動力和專門人才，促進經濟、社會和個體的發展，而由各級各類教育機構在一定時期內提供給學生受教育的機會。它包括“廣義”和“狹義”兩個方面。狹義的教育供給是指正規教育機構（諸如普通大、中、小學等）提供的教育機會。教育供給的形成是指教育機會的現實構成。從社會勞動總量——國民收入中分割出來的教育投資，是形成教育供給的財力、物力保證，現有教育機構是形成教育供給的基地。這二者共同構成教育供給，教育供給形成教育機會，因此，教育機會提供者即教育投資者，它們是政府、社會生產部門、團體組織及私人機構，而教育機會供給量的形成則受制於社會的政治、經濟、文化等多種因素。其中主要有：

資源分配的多寡

一國資源的分配，多依各國發展的需要而定。發展中的國家，百廢待興，在資源分配有限的條件下，則以保證經濟建設為主，即使認識到教育投資對國家經濟發展的重要意義，卻因教育投資並不像經濟建設投資那麼急需而放在次要地位。再者，教育投資的效益並不像經濟建設投資（建廠房、蓋旅館）那樣能夠立竿見影，短期便可收回投資。教育投資效益的空間轉移和時間滯後性，使人們很容易忽視教育投資問題，而忽視教育投資，就會造成宏觀上教育供給的短缺，因為教育機會的提供，要有足夠的師資、足夠的學校、設備及行政人員等，這些都需要大量資金來維持，才能付諸實施，否則教育的發展，教育機會的提供，勢必受到影響。

但是，任何時候，任何國家的資源總量，相對於其社會需求來講總是有限的。要使有限的資源最大限度地滿足社會成員的生產和生活需要，就需要使資源在各種勞動需求面前進行有效的配置，需要對人力投入與物力投入作出適當分割，發展中國家的經濟資源本來説很有限，要用有限的資源來滿足無限的需要，本身就存在着一個合理分配資源的問題，不重視教育投資所帶來的教育供給的缺乏，必將影響到國家經濟發展的速度。當然，過分強調教育投資，使之在國家財力中佔有不適當地位也是不對的，超量的投資形成的教育供給過剩，將會使人才外流，同時會影響經濟建設的發展。

勞動力需求結構

在現代市場經濟條件下，儘管各國發展的情況不同，但就整個生產結構所需要的人力而言，一般可分為三類，即高層人力、中層人力與基層人力。這三種人力合理配置，是推動經濟發展與社會進步的原動力。因此，經濟結構對於這三類人力的需求，可以作為教育供給的指標。至於上述三類人力分配的比率，一般而言，工業化程度越高，對技術人員、工程師和管理人員的需求比率越高。

就我國的情況而言，儘管我們努力由勞動密集型經濟向知識密集型經濟轉軌，但當前和今後相當長一個時期，整個經濟基本上仍會處於勞動密集型與知識密集型經濟並重的雙元經濟結構。在這種經濟形態下，整個生產結構所需求的勞動力大體上仍是以上三種類型。而這三種人力的供給主要決定於正規教育、在職訓練和成人教育。因此，這三種人力的需求是我國教育供給的目標。不論何種等級的人力，只要教育供給失去平衡，就會造成勞動力市場供需的失調，也會使教育供給與勞動力市場需求相脱節。

教育的單位成本

教育是一個單位成本遞增的事業。因此，從這一角度來看，教育單位成本是構成教育供給的一個十分重要的因素。

影響教育成本的主要因素是工資，這是因為教育勞動主要是以教師的勞動消耗為主。教育這種人力投資也主要以人力投入為主。不同等級、層次和專業的教育成本構成不同，教育等級、層次越高，其成本中用於人力即工資部分比例相對減少，用於其它方面的投入就會增大。自然科學專業教育成本構成中工資部分相應小於社會科學、人文專業，其物力投入產中分則大於後者。當我們決定了某個時期的教育目標時，就能夠確定教育的等級、層次和專業重點指向。一旦基本上把握了教育成本的構成變化，教育供給量就可以基本上決定下來。

師資狀況

師資狀況主要包括數量、質量和結構等幾個方面。師資短缺就會影響到教育的供給量，師資質量不合格，結構不合理，就會影響到教育供給的質量。在發展中國家，既存在着師資短缺問題，又存在着師資質量問題。就我國目前的情況而言，從師資方面來看，影響教育供給的主要不是教育數量短缺，而是教育質量問題、結構問題。

此外，適齡學生總量，入學率及其變化趨勢，義務教育目標確定、年限的擴展（提前或延長）和規定的標準師生比率等都直接影響教師供求數量，從而影響着對整個教育的供給狀況。

政府對經濟與社會生活干預的基本手段是制定和實施公共政策。不同於市場決策以個人作為決策主體，以私人產品為對象，並通過競爭性的經濟市場來實現，公共決策以集體作為決策主體，以公共產品為對象，並通過一定政治秩序的政治市場來實現。因此，公共決策是一個十分複雜的過程，存在着種種困難、障礙或制約因素，使得政府難以制定並實施好的或合理的公共政策，常常導致決策失誤。

導致公共政策失誤的主要原因是：(1)社會實際上並不存在作為政府公共政策追求目標的所謂公共利益，阿羅的“不可能定理”已表明了這點。布坎南也指出，在公共決策中實際上並不存在根據公共利益進行選擇的過程，只存在各種特殊利益之間的“締約”過程。(2)即使現實中存在着一些大家利益比較一致的情況，現有的直接民主制、代議民主制等各種決策體制或決策方式（投票規則）因其各自缺陷而難以達到優化政策或理想政策。例如，在直接民主制中存在選民偏好顯示是否真實的問題；在代議民主制中被選出的代表由於其“經濟人”特性而追求自身利益的最大化，而不是選民或公共利益的最大化，而選民卻難以對其實施有效監督。(3)決策信息的不完全性。決策信息的獲取總是困難而且需要成本的，不論選民還是政治家擁有的信息都是有限的，因而許多政策實際上是在信息不充分的情況下作出來的，這就很容易導致決策失誤。(4)投票人的“短見效應”。由於政策效果的複雜性，大多數選民難以預測其對未來的影響，因而只着眼於目前的影響；而政治家為了謀求連任，就會迎合選民的短見，制定一些成本滯後，或從長遠看弊大於利的政策。這是公共選擇理論中很重要的觀點，較有力地解釋了西方國家的決策問題。

我國的政府決策當然與西方有很大的不同，但決策中的某些短視、應急、簡單化行為或不縝密現象也時有發生，在教育發展中也有所反映，這從我國基礎教育投入體制的重心移動中或許可見一斑。

1985年前後是我國經濟體制改革繼農村家庭聯產承包責任制取得成功並將進一步邁進的重要時期，1984年《中共中央關於經濟體制改革的決定》不僅總結了農村經濟體制改革的成功經驗，也為整個經濟體制全面改革指明瞭方向，而且以經濟建設為中心的總政策也對包括教育在內的各行各業的改革提出了新要求。以此為背景，《中共中央關於教育體制改革的決定》（下稱《決定》）1985年迅速出台，明確提出了“分級辦學、分級管理”的基礎教育管理體制，同時也將基礎教育的經費來源鎖定在各級地方政府，實質是落實到縣級政府甚至最基層的鄉（鎮）一級政府。這種體制雖然充分調動了地方政府的辦學積極性，但從此我國基礎教育生存與發展的財力基礎就被構築在經濟發展極不平衡的各縣、鄉（鎮）政府身上。1986年《中華人民共和國義務教育法》頒佈，該體制得到進一步強化，發展義務教育的責任終歸縣、鄉（鎮）政府。加之《決定》還提出以政府為主體、多渠道籌措教育經費的基礎教育經費來源體制，這對發達地區並非難事，但對貧困地區無疑成為變相加重農民負擔的一項政策根源。

這一體制決策的作出，在很大程度上是受經濟體制改革的影響。經濟體制改革的成功集中體現於管理權限從高重心向低重心的轉移，即將農業生產的管理權限下放到經濟活動的微觀主體——農民家庭，這符合經濟過程中“誰投資、誰受益”的基本原則，自然能夠調動農民的生產積極性。當時的企業改革，租賃也罷承包也好，都不過是將生產作業及其管理權限盡可能下放，將效益與生產直接聯繫。此項改革的成功，極大地鼓舞着決策者，以為教育體制亦然，因而也以權限的高重心向低重心轉移為改革的核心目標。本來，從較寬意義看，教育適應經濟發展應為當然，但若因此而模仿經濟體制改革，則是決策的簡單化所致。因為教育——尤其基礎教育（包括義務教育）——所提供的服務並非一般經濟活動以生產私人產品為目的，而是生產和提供集公共產品和私人產品於一體的融合產品，此地之教育發展並不排除彼地從中獲益。對於一個縣乃至一個鄉（鎮）來説，若本來財政就非常緊張，還要承擔不能為自己獨享成果的全部基礎教育投入的責任，勢必缺乏動力，至少也將部分抵消由於管理權限下放所激發的興學熱情。

如果以上還只是決策簡單化，那麼，扔下耗資鉅額財政的基礎教育下放給層次較低的縣和鄉（鎮），於中央政府則難免有逃避或推卸責任之嫌。須知，早在20世紀80年代初期中央就曾將全國劃分為14個貧困片，涉及6084個鄉、225個縣、13個省（自治區），後經增劃、調整，全國貧困地區為18個片，涉及331個縣、21個省（自治區）。國務院為此成立貧困地區經濟開發領導小組，撥專款貼息貸款對這些地區進行經濟扶持。很顯然，這些貧困縣和鄉（鎮）是無財力獨自承擔本地區教育經費的。形成這樣的矛盾，不能不説與教育體制改革的決策有關。