教研

從教研與鑽研的定義出發，可以得到下面兩條教研公理。

教研者必須是鑽研者。教研是發生在兩個或兩個以上鑽研者之間的，教研時，進行成果的交流、分享。

教研者可以是有分工的鑽研者。尺有所短寸有所長，可以把不同內容根據鑽研者所長進行分工，教研時，進行成果的整合。有學校通過教學觀察發現，教師教學自我效能感好的內容往往與學生學習成績成正相關，學校以此作為鑽研內容分工的依據之一，取得了明顯的教研成效。

本公理對教研活動的設計提出了要求，即參加教研活動的人員必須首先是鑽研者，所謂不憤不啓，不悱不發。在許多教研活動中，經常可以看到教研活動的組織者沒有要求參與者在活動前做相關準備，導致教研效果不佳。很難想象一個沒有準備的教研者如何能與其他教研者對話起來！

應該意識到，與水從高處往低處流並不是水本身的屬性一樣，較高水平的鑽研者與較低水平的鑽研者並不會自動發生教研。

政府投資教師知識流通，實現“慧通天下”。

教研公理1反映的是鑽研者成果的傳播與整合，指向教研的前提。

本公理反映的是教研中鑽研者成果的提升，指向教研的螺旋上升發展過程。

鑽研者的分工或鑽研者水平的參差不齊產生教研的動力。教研就是不同分工或不同水平鑽研者的互動過程。教研時，或是不同分工的鑽研者成果整合成為集體的、系統的教研成果，或是較高水平的鑽研成果被教研者認識直至吸納。這兩個過程對教研者二和教研者三的促進是顯而易見的，至於教研者一的收益則不僅僅限於教育教學本身，還可獲得馬斯洛需求層次理論中較高層次需求（歸屬感，來自他人的尊敬及自我實現等）的滿足。

對“教研是什麼”的回答，可以從不同角度去探索。接下來將從知識管理、社會學、心理學三個角度回答“教研是什麼”。

教研是PCK（TPACK）的轉化、傳播與利用。孟子説：有為者闢若掘井，掘井九軔而不及泉，猶為棄井也 。這段話與教研定義“鑽研者之間成果的傳播、整合與提升”真可謂異曲同工！做教研就是要掘井及泉，教研者不是聚在一起交流掘井的體會，而是來分享甘洌的“清泉”——鑽研成果。

太上有立德，其次有立功，其次有立言，雖久不廢，此之謂三不朽。

教研是通心力與和而不同。通心力由釐清自己、換位體驗及相互影響三個漸進過程得以發揮。

釐清自己：空杯心態，明確目標。

換位體驗：站在對方的立場上，體驗對方的情緒與狀態。

相互影響：影響的結果是雙方或多方都不處在能量級別 低的情緒中(如羞愧-內疚-冷淡-悲傷-恐懼-慾望-憤怒-驕傲)，到達了能量級別高的情緒（勇氣-淡定-主動-寬容-明智-愛-喜悦-平和-開悟）。

學而時習之，不亦説乎？有朋自遠方來，不亦樂乎？人不知，而不愠，不亦君子乎？

第一句説的是個體的學習和實踐，獨樂樂是比較容易的。

第二句説的是和遠方的朋友分享自己的心得體會，沒有功名利祿之爭，他鄉遇故知，眾樂樂也是比較容易的。

這第三句是最難做到的。一旦有了功名利祿之爭，而現實社會中資源總是稀缺的。評優秀、評先進、評職稱往往都有指標限制，團隊中總不能人人都上吧？怎麼辦？只好投票吧。本以為自己付出很多，功勞很大，平時關係也不錯，應該可以得高票，但一投票，票數比別人低，評不上了！這時，團隊中最容易出現裂縫！今年一點裂縫，明年一點裂縫，不用多少年，團隊也就貌合神離了。正因如此，孔子説，人們不瞭解我，我還能做到不生氣，這才是君子啊!不過，最糟的情形不是生氣做不了君子的問題，而是大家都不生氣都做“君子”，但從此出工不出力，團隊瓦解於富貴難共享之中！

上述不合作導致的零和博弈是可以破解的——一方面建立“讓人知”的制度設計：組織者建立記錄、反映團隊成員工作量（出工）、質（出力）體系的平台，主動呈現成員工作動態和成果；另一方面建立人不知而不愠的君子文化。今年評不上？明年我更努力，做得更好，讓更多人知道，人人都如此，團隊就充滿了向上的正能量，最終形成人人都進取的團隊文化。

教研是再生力。支持他人提升和發展的心理能力稱為再生力。李開復曾説，我發現，幫助他人實現他們的夢想，是唯一比實現自己的夢想更有意義的事情。我越來越相信，當我已經完成了很多夢想之後，我更大的願望是幫助中國的年輕人圓夢。這將比個人的成功更具有意義，也可以將我個人的力量儘可能地放至最大。

曾子曰：吾日三省吾身，為人謀而不忠乎？與朋友交而不信乎？傳不習乎？

替別人謀劃是否忠心，與朋友交往是否誠信，傳授的東西是否實踐過，這三點考慮的都是對他人是否有利，可見，三省吾身提高的就是自己的再生力。

再生力的作用是相互的，教研者一、教研者二和教研者三都有再生力，都能支持別人成功。正如老子所言 ：

天下皆知美之為美，惡已；皆知善，斯不善矣。有無相生，難易相成，長短相形，高下相傾，音聲相和，先後相隨。

可以從教研的發生地點、教研的組織主體、教研的目標三個角度對教研進行劃分。

教研可以發生在現實中的某個地方，也可以發生在互聯網絡空間。因此，根據教研的發生地點把教研劃分為實地教研和網絡教研。由於實地教研和網絡教研不存在誰比誰高級的問題，因此這種劃分是教研的分類。

教研的組織主體，依次可以為學校、學校聯盟、區（縣）教研部門。因此，根據教研組織主體，教研可以劃分為校本教研、校際教研及區域教研。由於這三種教研的類型存在着範圍的等級差別，因此這種劃分是教研的分層。

教研的目的是促進教師專業發展。教師專業發展的內涵包括“一德四力”，即：職業道德、教學設計能力、教學實施能力、教學評價能力和教育科研能力。因此，根據教研指向的目標，教研可以劃分為職業道德教研、教學設計教研（或稱課前教研）、教學實施教研（或稱課中教研）、教學評價教研（或稱課後教研）及課題教研。由於這樣劃分的五種教研既彼此相互獨立又相互依存，因此是教研的分元。

向內看，模型是術，是道和法的外顯，模型要體現設計者的道和法。向外看，模型必須既能解釋現有的教研現象，又必須對現有的模型指出改進點。教研有兩個基本模型：

適用於網絡教研、區域集備、學科資源建設。

三人行教研模式從上至下分為三層

第一層：三人行教研模式的三個具體環節：個人設計、互評與整合、實踐與反思。

第二層：模式與教研的發展過程的對應。

第三層：模式的特點，即技術和形式的體現。信息技術平台可為專用的平台，也可以是公眾的博客、微博、微信、微課等平台。

第一層的三個具體三個環節具體內容是：

環節1：個人設計。屬於外化過程，一般要體現以學生為中心的理念、學科有效教學模式的落地或信息技術的融合。

環節2：互評與整合。一般三至五人為一小組（學校及學校之間均可），經歷組內互評、組內優化、組間輪評，構成碰撞生成的三個過程。互評、輪評的支架可以是三點（特色、不足、建議）或PCK的縱橫兩維（縱向：學生的思維特點及策略、易錯概念，橫向：教學設計思想、教學策略）。組內優化遵循教研議事規則，鍛鍊開放的心態，協商的行動，最後達成共識。

其中組內互評是小組內成員之間互相評價教學設計，組內優化是從小組內整合出一個教學設計，組間輪評是指當存在三個以上的小組（如A、B、C三個小組）時，採取A評價B，B評價C，C評價A的方式。

第三階段：實踐階段，在實踐中對設計方案檢驗、修正、反思、提升。

根據上述描述，得到三人行教研模式的過程細化模型。

提供一線教師做科研的路線。正如陶行知所言：對於教育問題，用分析的、客觀的方法研究。將大問題分解為數十、數百個小問題，每一個小問題至少有一人繼續研究，如是，大問題也不難解決了。做小課題就如做詩。朱自清説：詩須要用具體的做法，不可用抽象的説法。凡是好詩，都是具體的；越偏向具體的，越有詩意詩味。凡是好詩，都能使我們腦子裏發生一種--或許多種--明顯逼人的影像。這便是詩的具體性 。

小課題研究模型包括問題、課題、主題、選題四個連續發展環節：

1.問題

包括四個步驟。

①教師根據教學經驗或區教研員從全區質量監控系統數據，對教師的教學優勢或劣勢進行分析。

②確定要研究的教學內容，這個教學內容是與具體教師相關的。

③區學科教研員的組織下，根據研究內容（小問題），確定校際教師之間的關聯，形成許多3-5人的研究小組（小團隊）。

④區教研員系統考慮本學科眾多小課題在教學內容的研究分佈、教師的覆蓋，有組織、有規劃的申報區域小課題研究。

2.課題

小課題研究週期為一個學期，主要是規律、技術、模式、方法在某一教學內容上的運用。課題研究過程及成果可通過數字故事、博客、MOODLE、微課、視頻等技術呈現出來（可視化），以便後續的主題教研和選修。

3.主題指主題教研。此環節是對小課題研究成果的應用和推廣。研究成果作為區域教研活動的內容，由小課題的研究成員進行講解、展示，目的是在教研活動結束時吸引一至三名新的研究成員加入。4.選題

指菜單式主題教研選修課程的形成。此環節將績效好的小課題研究成果系統積累起來，供全區教師選擇、參與，改變區域教研活動吃“大鍋飯”狀況，成為“自助餐”（選修），“開小灶”。上述四個過程與分形生長一般模型（分形=原形+生成元+迭代）相對照後，發現問題對應於原形，課題對應於生成元，主題及選題對應於迭代過程，從而得出小課題研究模型。

教師（教研員）獨自對課程、教材、教法的實踐，是教師（教研員）獨自對課前、課中和課後的探索，是普遍的教育教學原理、教學法與個體的學科教學內容結合起來的應用過程。教師應對鑽研內容作系列規劃。

從事鑽研的工作者稱之為鑽研者。

是鑽研者之間成果的傳播、整合與提升過程。

參與教研的鑽研者。一次活動的教研者按鑽研成果水平一分為三，從高到低稱為教研者一，教研者二，教研者三。教研者之間的差異形成了教研開展的必要性。政府應投資教師知識流通，實現“慧通天下”。

由鑽研、教研和教研之鑽研構成，其中教研之鑽研對應於否定之否定環節，是教研的結果，是鑽研的飛躍，是知行合一的體現。