抱負水平

抱負水平(level of aspiration)這一概念最初是由Hoppe(1930)提出的，指主體對實驗任務的期望和目標。Hoppe指出，主體的抱負水平在一項任務中並不是固定不變的，它會隨工作的成功而提高，隨工作的失敗而下降。 ^[2] 

在Hoope提出抱負水平之後，Frank進一步將抱負水平定義為人們在進行熟知自己過去成績的課題時想象將來達到的水平。他指出：抱負水平和過去成績水平之間的關係依賴於“保持高抱負水平的需要，使抱負水平儘可能接近成就水平的需要，避免失敗的需要”這三大需要的相對強度。Frank認為一般來説，個體所設定的目標比對自己的能力評估高，比自己意欲達到的最好成就低。 ^[2] 

Kurt Lewin(1944)提出了積極目標差異(positive goal discrepancy)這一概念。他認為個體的抱負水平一般比他近期的成就高一些。Gebhard(1948)發現如果個體在剛結束的任務中體驗到成功，或預期在將要執行的任務中獲得成功，動機便會增強。某些與任務性質本身有關的變量會影響個體的抱負水平。Greenberg(1985)發現如果任務與個體的自我印象有關，個體就會在隨後的任務中選擇困難的成就目標；反之，在結束與自我印象無關的任務之後，個體的成就期望往往會降低。Adkinson(1987)的研究發現，在一項任務中確定困難、適中或容易的成就標準，若與創造力有關，則會影響目標和期望。在完成任務過程中，個體是否接受了言語勸説也會影響其目標和期望。 ^[2] 

根據上述對抱負水平的定義，抱負水平研究可分為兩類：第一類研究是將抱負水平定義為個體在實驗情境內的近期目標，第二類研究則將抱負水平定義為個體的遠期目標。由於對抱負水平下的操作定義不同，所以有不同的研究結果。 ^[2] 

Teevan和Smith等(1981)發現個體早期成績影響他對相同任務的估計。Siry(1987)發現個體如果在一個概念形成任務的前一階段獲得高分，則可預言他在下一階段也獲高分。Morgan Buskist(1987)發現在涉及反應時間的敲鍵盤任務中，個體成績若等於或好於特定目標時間，他便會在下一任務中減少目標時間，這與積極目標差異的概念是一致的。 ^[2] 

Pal等的兩項研究揭示在Singh和Tiwari的抱負水平量表上印度男性的得分高於女性。然而,Tiwari等(1980)的研究發現學習成績優秀的女高中生的抱負水平高於學習成績同樣優秀的男生。不考慮學習成績,則在低焦慮的學生中，女生較男生有更高的抱負水平。而且，Pal(1985)發現學習成績和社會經濟狀況影響抱負水平，中等社會經濟狀況的男生和女生都比高社會經濟狀況的學生具較高期望。在這些印度的研究中，抱負水平這一術語指的是學生的遠期教育目標，而不是在具體實驗情境中估計成績。 ^[2] 

Siry,J.(1990)研究了在問題解決任務中高成就者和低成就者的抱負水平，並研究了性別對抱負水平的影響。實驗程序是：回答期望達到的教育方面的最高成就—完成問題系列A—反饋—估計能正確回答問題系列B的題數—完成問題系列B。根據問題系列A的成績，學生被分成兩組：高成就組和低成就組。 ^[2] 

結果表明：(1).對問題系列B成績的估計，高成就者顯著高於低成就者。此結論與早期(Frank,1935;Lewin et al.1944)和近期(Teevan et al.1981;siry,1987)的研究都是一致的，他們都證明了被試在前一項任務中成就的高低會影響他在下一任務的抱負水平。(2)對問題系列B成績的估計，男性高於女性。此結論與在印度進行的兩項研究是一致的，但與另外一項研究有所分歧。它表明男性比女性更期望建立並獲得更高的成就。（3）問題系列A的反饋對問題系列B有影響。低成就者在問題系列B中成績會有所提高；而高成就者在問題系列B中成績會有所下降。（4）學生的長期教育期望與對問題系列B成績的估計之間相關極低。 ^[2] 

近些年來，無家可歸兒童的發展遲滯、教育欠缺、行為和情緒的失調等問題都受到各領域的關注，兒童身心問題更是受到重視。Donahue,P.L.& Tuber,S.B.(1995)調查對無家可歸的學齡兒童無家可歸做了調查。調查的內容是學齡兒童無家可歸的時間長短對其抱負水平的影響，無家可歸對成就意識和希望獲得成功的影響。他們根據韋克斯勒兒童智力量表第三版設計了一種障礙測驗，用於估計兒童的認知能力。結果，無家可歸的時間長度與抱負水平呈顯著負相關；抱負水平的得分與障礙測驗有顯著相關。 ^[2] 

Donahue等運用了TAT測驗無家可歸時間長短對兒童的影響。測驗表明,無家可歸時間長的兒童，幾乎沒有現實的期望、目標、計劃、問題解決、未來取向，他們有的只是失望、無助、暴力、背叛和死亡。而其中無家可歸時間最長(2年)的兒童最嚴重。 ^[2] 

二十世紀八十年代中期，從埃塞俄比亞遷往以色列的移民中包括3000多名兒童。開始，在以色列教師看來，他們的埃塞俄比亞學生是聰明而好學的。然而，儘管這些學生的智力仍然很優秀，不久之後他們的進步很明顯地落後於以色列教育系統的期望。針對此現狀，Horowitz, Mosher(1997)研究了以色列教育系統中埃塞俄比亞移民的成就動機和抱負水平。他們的研究基於一個量表，該量表來自於成就動機量表(Achievement Orientation paradigm)和現代人量表(ModernMan paradigm)。 ^[2] 

該研究的主要結果是：成就動機中的元素，如高抱負水平、延遲滿足的能力和服從，有助於埃塞俄比亞學生在學校獲得成功。 ^[2] 

之前一些教育學家跟心理學家對態度與行為做過相關研究，但始終對態度的定義不明確，甚至出現矛盾結論。後來，Abu- Hilal,M.(2000)用結構方程建模程序(SEM)檢驗了態度、抱負水平和成就之間的因果關係，並建立結構模型。他們測被試對四門學科(英語、數學、科學、社會研究)的態度及對學校的態度,然後進行閲讀、寫作、數學的標準測驗。該研究的結果顯示學科態度積極導致高抱負水平；而高抱負水平導致好成績。抱負水平對成就有顯著的直接影響，是態度和成就的中介變量。 ^[2] 

綜上所述，抱負水平方面的研究是非常薄弱和欠缺的。而抱負水平對個體的心理活動、心理發展有重要作用，抱負及其水平是個體人格結構中起驅動作用的一個重要因素。 ^[2]