心理發展

心理發展，是指個體在整個生命歷程中所發生的一系列積極的心理變化。因此，並不是所有的心理變化都可以叫做發展。例如，由於疲勞和疾病等原因而發生的心理上的變化，就不能稱為發展。心理發展包含兩種過程：一種是“漸進論”的觀點，即認為從嬰兒到成人的心理發展是一個逐漸積累的連續量變過程。另一種是“階段論”的觀點，即認為個體的心理發展不是一個連續量變的過程，而是經歷一系列有着質的不同的發展階段的非連續過程。

個體心理發展的階段劃分：（1）劃分依據：一段時期內所具有的共同的、典型的心理特點和主導活動。（2）個體心理發展階段：個體的心理發展劃分為8個階段，即：乳兒期、嬰兒（相當於學前期）、幼兒期（相當於學齡前期）、童年期（相當於學齡初期）、少年期（相當於學齡中期）、青年期（相當於學齡晚期）成年期、老年期。

從本質上來説，心理發展是人對客觀現實反映活動的擴大與改善的過程，它主要表現在四個方面：①反映活動從混沌未分化向分化、專門化發展；②反映活動從不隨意性、被動性向隨意性、主動性發展；③反映認知機能從認識事物的表面現象向認識事物的內部本質發展；④對周圍事物的態度從不穩定向穩定發展。

1.心理發展學的演變

個體從出生到死亡的有規律的心理變化。在個體的一生中，其心理過程和個性特點不斷變化。但是，並不是所有的變化都可以叫做心理發展。例如，身體一時有病或疲勞而引起的心理上的偶然變化，就不能稱之為心理發展，只有在個體身上發生的那種有規律的心理變化，才能稱之為心理發展。

個體的心理發展，同時包含着兩種相反的心理變化過程，即前進上升的變化和衰退下降的變化。在不同的年齡階段上，可能兩種之間某種變化佔優勢，如在成年期以前，前進上升的變化佔優勢，而到了老年，則衰退下降的變化佔優勢。

心理發展的問題，自古以來就引起了人們的注意。但在19世紀末以前，有關的論述大都是哲學家和社會歷史學家提出來的。這些論述主要圍繞兩個問題：①個體知識的起源問題，是生而知之還是學而知之？②個體道德的本性問題，是性本善還是性本惡？對這兩個問題持不同觀點的人們，還各自提出了與自己觀點相應的教育方面的主張。自19世紀末以來，對個體心理發展開始了科學研究。1882年，德國心理學家W.T.普雷耶根據對自己孩子的系統觀察和實驗的資料，出版了《兒童的心靈》一書。此書被認為是心理學史上第一部研究兒童心理發展的比較有系統的科學著作。個體心理發展在研究的初期，興趣僅集中於兒童。到了第一次世界大戰以後，轉向大量研究青年，而第二次世界大戰以後，才逐漸注意到研究成年人和老年人。西方關於心理發展的理論很多，其中主要的有心理分析理論、認知—結構理論、刺激—反應的聯結理論等。

2.個體心理發展與種系心理發展

科學已經證明，動物有機體在進化過程中，隨着它們與環境相互作用、即活動的發展，動物心理就由感覺階段發展到知覺階段，最後發展到思維萌芽階段。具有思維萌芽的古代類人猿的一支，由於勞動和語言的作用，就逐漸轉變成為具有抽象思維能力的、具有意識的人類。人及其意識在形成以後的一、二百萬年間，由於社會生產方式的發展，階級鬥爭的進行，科學技術的進步，人類心理不斷地向前發展；反過來，人類心理的發展又推動實踐的前進，改造客觀世界和人的自身，創造出日益進步的物質文明和精神文明，並改善人體的結構和機能。K.馬克思説：“勞動首先是人和自然之間的過程，是人以自身的活動來引起、調整和控制人和自然之間的物質變換的過程。人自身作為一種自然力與自然物質相對立。為了在對自身生活有用的形式上佔有自然物質，人就使他身上的自然力──臂和腿、頭和手運動起來。當他通過這種運動作用於他身外的自然並改變自然時，也就同時改變他自身的自然。他使自身的自然中沉睡着的潛力發揮出來，並且使這種力的活動受他自己控制。”

但是，人類心理發展即寓於個體心理發展之中，它是迄今萬千世代無數個體心理發展的累積。人類心理發展不可能抽象地進行。它只能通過人類的實體、即個體的心理發展而發展。而個體心理發展也不可能脱離種系心理發展，任何新一代個體的心理發展，都以種系心理發展為基礎。個體通過遺傳獲得人類種系發展所形成的身體結構和機能，又通過生活、學習、實踐，在社會環境和教育的作用下，掌握人類種系心理發展所創造的物質文明和精神文明。個體的心理正是在這個活動過程中得到發展的。

3.心理發展與生理成長

發展與成長雖然經常混用，但嚴格説來二者有所區別，成長是指個體生理上的變化，而發展則指個體心理上的變化。然而，這兩種變化有密切的關係。

在個體的一生中，整個身體所有的系統、組織、器官的結構和機能，有一個生長、成熟、衰退的變化過程。個體生理上的成長，沿着由頭至尾、由軀幹至四肢的方向進行。個體的形態與身體各部分比例的改變有力地表明瞭這一點。　身體是人的物質實體，腦是心理的器官。所以，生理上的、特別是腦和神經系統的成長變化，對於心理的發展有重大影響。兒童腦的成長很快，腦量增長十分迅速。個體出生時，其腦量只及成人的四分之一，九個月時為成人的二分之一，到兩週歲就已達到成人的四分之三，而到七歲時則已是成人腦量的十分之九了。個體生理成長為其心理發展提供了物質前提。隨着兒童的身體特別是腦的成長，他們的學習、記憶、思維的能力就日益增進，其興趣、態度等亦在不斷變化。

4.心理發展與教育

一般的説，心理發展與教育的相互關係，主要的是表現在受教育者智能和個性品質的發展兩個方面。智能主要的是指一個人的認識能力，它表現在受教育者的學習、分析問題和解決問題的能力上。如認識客觀事物的敏捷、正確、深刻和完善的程度，概括和抽象水平，以及應用知識解決問題的能力等。一個人的智能發展雖以腦的發展、成熟為自然條件，但主要的是在生活條件特別是在教育條件下實現的。教育在智能發展中是起主導作用的。教育影響智能的發展是以掌握知識、技能為中介的。掌握知識、技能是智能發展的主要的和必要的條件，但智能發展不等於掌握知識、技能。智能發展是指心智活動本身所發生的質的變化，它有其本身的特點和過程。從知識、技能的掌握到智能的發展，也是一個複雜的過程。只有在不斷地掌握知識的過程中，使相應的心智活動方式不斷地改造和完善，才能達到心智活動的質的變化，達到智能的發展。在一個人的個性發展上，教育的影響也是很重要的。受教育者的個性品質的發展過程，也和智能發展過程一樣，主要是在生活條件和教育影響下逐步實現的。

教育對心理發展的作用，是比較複雜的。一方面，因為教育是一種教育者與受教育者的雙邊活動，教育者要激發受教育者的心理活動，使其積極主動地接受教育的影響；另一方面，是在受教育者之間存在着個別差異，教育者要考慮這些差異而因材施教。一個人的先天素質，在形成中雖然有一定的影響，但不是起決定作用的東西。勇敢的、果斷的、有組織性的、有首創精神的人，可以從不同神經類型的人中培養出來。但要儘快地、正確地、完善地發展一個人的個性及其品質，主要的還是要通過良好的教育來實現的。總之，心理發展與教育的關係是十分密切的，它藉助於教育的內容、方法，教育者的言行，以及教育情境，激發和誘導受教育者的心理的發生、發展，以及形成各種能力和個性特徵。

教育促進心理發展的有效條件，包括以下幾個方面：①教育內容具有教育意義和培養價值，是促進心理發展的主要條件。②教育內容和教師的要求應適合學生心理發展的水平，同時又提出更高的要求，才能促進心理的不斷髮展；過高或過低的要求，都不能有效地促進心理的發展。③教育工作促進和影響學生的心理發展，必須是通過教師指導下的學生的活動。當學生積極主動地、獨立地去完成各種活動任務時，他們的智能和個性品質就能得到發展。④教育的系統性、連貫性和一致性，是學生心理發展的必要條件。這是由於心理發展過程本身的特點決定的。如果各種教育不一致、不協調，也會造成學生個性品質的缺陷。⑤在實際活動中，經常地反覆地進行練習，是發展學生智能和形成良好的行為習慣的不可缺少的條件。⑥對每個學生都要考慮他們的個別特點，採取因材施教的方法。

5.心理發展的動力

個體的心理是在其生活、活動、實踐中，即在人與周圍環境的相互作用中發展的。客觀的生活環境和教育是心理發展的必要條件，但外界環境和教育的影響不能機械地、直接地決定心理的發展，它們是在人的積極活動中，通過主體的內部條件而起作用的。唯物辯證法認為，發展是在對立面的統一和鬥爭；外因是變化的條件，內因是變化的根據，外因通過內因而起作用。心理發展同所有事物的發展一樣，它的根本動力是其特殊矛盾、內部矛盾。但是，由於心理現象的特殊複雜性，在什麼是心理的內部矛盾的問題上，則有不同的看法。蘇聯一些心理學家，如Г.С.科斯秋克等從發展是對立面的統一的原理出發，認為：兒童心理發展的動力是特殊的，這個過程不能直接地從外在環境和教育的影響中引導出來，好像行為主義的代表者們所做的那樣。環境和教育是兒童心理發展的必要條件，其心理發展的源泉則是他們所固有的內部矛盾。產生於兒童生活中、他的活動中、他和周圍社會環境的相互關係中的內部矛盾，即由社會和教育向兒童提出的要求所引起的新的需要和兒童已有的心理發展水平之間的矛盾，是這個發展的原動力。而另一些人則認為：談論兒童心理發展具有自己的“內在規律”，就會掩蓋心理發展的外部和內部條件的統一，從而會容許對心理規律作非決定論的解釋。

中國的心理學家在討論中，有的觀點是共同的，如：個體的心理是在其生活、活動、實踐中，即在其與客觀現實的相互作用中發展的；環境和教育是心理發展的必要條件，是外因；心理發展的動力是心理的特殊矛盾、內部矛盾。但是，在什麼是心理的內部矛盾上，則有幾種看法：①客觀過程的矛盾反映到人的頭腦中所構成的意識的矛盾運動是人的心理發展的內部矛盾，它作為根本的動力推動人的心理的發展；②認知與應動的矛盾，是心理的內部矛盾，決定着心理實質，它是心理發展的內因、根據，是根本的動力；③對當前社會的需要和要求的反映與主體當時的內部狀態之間的矛盾，是心理發展的內部矛盾；④在實踐中，由於主客觀矛盾而在人腦中產生的客觀過程的反映和主觀內部狀態之間的矛盾是人的心理現象中的內部矛盾或特殊矛盾，這個矛盾是兒童心理不斷向前發展的根據或動力。⑤在兒童主體和客觀事物相互作用的過程中，亦即在兒童不斷積極活動的過程中，社會和教育向兒童提出的要求所引起的新的需要和兒童已有的心理水平或心理狀態之間的矛盾，是兒童心理發展的內因或內部矛盾。對這個問題尚待心理學界進一步研究和探討。

6.心理發展的一般特點

心理發展是有客觀規律的，它是通過量變而達到質變的過程；是從簡單到複雜、由低級到高級、新質否定舊質的過程；是矛盾着的對立面又統一又鬥爭的過程。個體心理發展表現出一些帶普遍性的特點，概括起來有以下幾點：①心理發展是一個持續不斷的過程，每一心理過程和個性特點都逐漸地、持續地發展着，由較低水平到較高水平。②心理發展有一定的順序性，即整個心理的發展有一定的順序，個別心理過程和個性特點的發展也有一定的順序。如兒童的思維總是從具體思維發展到抽象思維。③心理發展過程呈現出許多階段，前後相鄰的階段有規律地更替着，前一階段為後一階段準備了條件，從而有規律地過渡到下一階段。④各個心理過程和個性特點的發展速度不完全一樣，它們達到成熟的時期也各不相同。如感知覺、機械記憶等早在少年期之前就已發展到相當水平，而邏輯思維則需至青年期才有相當程度的發展。⑤心理的各個方面的發展是相互聯繫和相互制約的，如兒童知覺的發展是記憶發展的前提，而記憶的發展又反過來影響知覺的發展。知覺為思維提供具體的直觀材料，這是思維發展的基礎，而思維的發展又完善了知覺，使之成為有目的的觀察。⑥心理發展有明顯的個別差異。由於人們的環境和教育條件不盡相同，遺傳素質也有差異，所從事的活動也不一樣，心理發展的速度和心理各個方面的發展情況也是因人而異的。這就造成了同一年齡階段上的不同兒童在心理上的差異。

個體心理發展是一個由量變到質變、不斷矛盾運動的發展過程。人的一生，在不同時期，呈現有不同的矛盾，這些特殊矛盾的產生和解決，不僅推動了心理發展，還形成了不同時期本質的心理特徵，這些不同質的心理特徵就構成了心理發展的階段性。中國的教育和心理學工作者根據心理矛盾運動的特點，參照主導活動和學制，一般將個體出生至青年這一時期，分為六個階段。

1.嬰兒期（出生到1歲，又稱乳兒期）

感知覺的發展嬰兒出生後兩、三週內常可看到雙眼不協調地運動，約在出生一個月前後，雙眼不協調活動消失，視覺集中現象出現。據中國有人調查，有75%的被試兒童在出生 1.7個月時出現視線隨物轉動現象；在出生 1個月時，出現聽覺集中；在 3個半月時，能聽見聲音找聲源；在 9個半月，出現眼動作的協調現象。其他，如味覺、嗅覺、皮膚覺的發展更早，一般在一個月後已逐步完成。據瑞士心理學家J.皮亞傑的研究指出，出生後 6個月的嬰兒出現對物體大小常恆性的知覺，約到9 個月時，才出現物體形狀常恆性知覺；約在一歲時才出現對客體永恆性的知覺。據國外的研究，嬰兒的感知能力比以前所設想的要大得多。但還須進一步證實。

動作的發展嬰兒期是動作發展最迅速時期。兒童動作的發展常遵循一定順序和規律：一般先從整體不分化的動作向分化的動作發展；從頭部的抬抑動作向軀體下面各部分直至腳的直立和行走動作的發展；從腿、臂等大肌肉向手及手指的小肌肉的發展。手的抓握動作也有一定的發展順序：嬰兒約在出生後 3個月，出現手的不隨意性的撫摸動作；約在 5個月左右，由於手的撫摸動作的反覆出現，形成了一種學會了的撫摸動作。兒童這時開始把手作為認識事物的器官；約在半歲以後，手的動作有了進一步發展，嬰兒能使自己的拇指與其餘四指對立地抓握物體。

言語的發生據一般研究認為，言語產生前有兩個時期：第一個稱為“咕咕期”，大約在 3個月左右的嬰兒，能發出咕咕的聲音，但還沒有和人交往的意圖。第二個稱為“咿呀期”，大約到了半歲左右，嬰兒已能呀呀學語，有點和人對答的味道。近年來中國有人調查後，認為可將嬰兒學語的階段分得更細一點，嬰兒出生第一年是言語發展的準備階段。從初生到 3個月是簡單的發音階段； 4～8個月為連續音節的發音階段；9～12個月是學話的萌芽階段，能聽懂簡單的句子；能叫爸爸、媽媽等名詞。據研究，又認為嬰兒的發音和説話的順序，從發音器官來看是不一樣的，嬰兒的發音是從後向前，即從喉部發音開始，再向唇部發展。如先發“K”，再發“P”。而言語説話的順序則相反，它是從唇部發音開始，再發展到喉部發音，如嬰兒先叫“爸爸”、“媽媽”，再會叫“哥哥”。這説明嬰兒言語的發展，並不是機械的連續，而有新的質變。

情緒、情感的發生和發展新生兒和一、二個月內的嬰兒的情緒決定於生理上的滿足和健康狀況。一般在吃飽睡足時，就出現安適的情緒；嬰兒由於飢餓和身體不安適，就會哭鬧，受到突然的刺激，就會產生恐懼感。據中國有人調查，大約 2個月的嬰兒會注視着接觸的人，大約在3～4個月的嬰兒，看見媽媽會顯出高興表情，並能微笑迎人。嬰兒還會產生對成人情緒的模仿和感染，出現最簡單的“同情感”，他會因別人的哭而哭，別人的笑而笑。這些與人交往的需要和情感共鳴的產生，是嬰兒出現的社會情感的萌芽。

2.前幼兒期

思維的發展這時期兒童的思維和出聲言語相聯繫，思維的主要特點是直覺行動性。就是説這時兒童的思維總是離不開具體事物、行動和言語的。他們常在玩弄物體中，用出聲的言語進行思考，離開了具體事物和自己的操弄或操作活動，思維就停止。他們談不上有行動的預見性和計劃性。

言語的發展經過嬰兒期言語的一年準備，就到了這個可稱為兒童“最初掌握言語的時期”。據研究，約在1.5 歲前是兒童掌握單詞句的階段，1.5～3歲是兒童掌握多詞句時期，到3歲末已能掌握本民族的基本言語。

情感、意志和自我意識的發展這時期兒童已基本具備各種形式的情緒、情感；兒童在成人對人對事的評價和教育下，開始運用“好”、“不好”、“好人”、“壞人”等詞來評價人和事，這説明他們形成了最初步的道德認識和道德情感。這時兒童由於動作的迅速發展，他們開始有了料理自己生活（如吃飯、穿衣等）的能力，開始表現出獨立行動的願望，常要求“我自己來”，不要別人的幫助，這是意志自覺能動性的萌芽表現。

自我意識是組成個性的重要部分，在這階段開始形成。約在生活的第一年前半年，兒童還不知道自己的存在，他吸吮自己的手像吸吮別的東西一樣，在第一年末，兒童才開始把自己的動作和動作的對象區分開來；約在第二年，兒童開始能夠叫自己的名字，這是兒童自我意識發展的一個飛躍；約在2～3歲時，兒童才開始掌握“我”這個代名詞，説明兒童能把自己由一個客體轉變為主體來認識，這是自我意識形成的又一個新階段的表現。

3.幼兒期

思維發展幼兒的思維是以具體形象性為主要特徵。這時兒童的思維可以逐漸擺脱對動作的依賴，而主要憑藉事物的具體形象或表象來進行。兒童這種具體形象思維常常只能揭露事物的表面特點，不能理解事物的內部關係和本質特點。皮亞傑把幼兒階段的思維稱為“前運算階段”或“前邏輯思維階段”。他認為這階段兒童沒有物體的守恆概念並缺乏可逆推理。例如兒童明明知道形狀大小相等的兩杯等量的水，當其中一杯倒入不同形狀的玻璃杯中，由於倒後兩杯水面的高度不一樣，就認為這兩杯水變得不一樣多了。這現象和中國一些心理學家説的具體形象的特點相一致。但是兒童的具體形象思維，對他所熟悉的事物亦有初步抽象概括的可能性。在幼兒末期，兒童的抽象邏輯思維已開始逐漸發展。

情感、意志和自我意識的發展幼兒的情感特點仍保留有前階段的一些特徵，如易感性、不穩定、易興奮、激動。但和上階段差別較大的是幼兒的社會情感開始發展。例如，幼兒的道德感在成人對自己或別人的行為進行評價和教育下開始形成。兒童初步知道了一些行為規範。例如，“不是自己的東西，不能拿”，“不説謊話"等等。並且對違反這些行為規範的兒童產生反感的情緒。幼兒還對未見過的事物，常會表現出好奇和好問的求知慾望。這是幼兒理智感的開始出現。他們還對顏色鮮豔的玩具和衣物表示喜愛，對音樂、詩歌等表現出愉快心情，這是美感的出現。

幼兒的各種意志品質，如堅持性和自持力，有所顯露，但由於抑制能力還很薄弱，這些意志品質還很差。幼兒的自我意識比較籠統、模糊，他們還不會觀察自己的內部世界,只能按照成人對自己的評價來"評價"自己。一般只能通過模仿成人對自己的外部行為所説的進行“評價”。

4.童年期

思維的發展童年思維主要的特點是以具體形象思維為主要形式，逐步向抽象邏輯思維過渡。這種過渡性就是説，兒童能對具體事物的變化進行抽象推理，並揭露其本質特點。但是兒童不能脱離具體事物的感知進行判斷推理。皮亞傑稱這時期兒童的思維為“具體運算”階段。這時兒童對原來相等量的兩杯水，不會因為所倒的容器形狀的不同，就認為水量會有變化（或多了或少了）。因此，皮亞傑認為這時兒童已具有了對物體的守恆概念。這和中國一些心理學家所説的這時兒童思維特點的意思相同。他們在實驗中還發現兒童在掌握物體守恆概念時，具有憑藉感知、表象和概念進行的三級不同質的水平，以及不同年齡通過守恆實驗的人數百分數亦不相同。可見，兒童對物體守恆概念的獲得，無論在量上和質上都隨年齡增長而增長。

情感、意志和自我意識的發展一般説來童年的情感比幼年和少年期的情感都要穩定，他們能經常處於比較平靜、持久和穩定的愉快的情緒狀態。他們的情感無論在質上和量上都較幼年期有所發展，尤其是社會情感的不斷擴大，豐富。兒童能從對具體個人的情感擴大到對整個集體的情感，他們不僅對物質生活中的事物產生情感，還會對精神生活中的事件產生情感。如由愛父母擴大到愛班級集體，由得到糖果而喜悦的情感擴大到為集體爭光、做了好事而高興的情感。此時，兒童的意志品質亦有提高。低年級兒童都在教師和父母的督導下完成一些作業，隨着年級年齡的增長，意志的主動性、獨立性以及自持能力都比前有提高。

童年的自我意識是在教師和父母對兒童作出適當的評價中認識自己的，促使自我意識的發展，他們開始進行自我評價。自我評價的內容也由自己的外部行為而擴大到自己的道德品質，自我評價的批判性和獨立性也逐漸增長，但這時期評價的整個水平因抽象邏輯思維尚不佔主要地位，所以還是低的。

5.少年期

思維的發展這時期思維發展的一個主要特點是抽象邏輯思維漸佔主要地位，但是思維中的表象成分仍起着較大作用，這就是説少年的邏輯思維常需要感性經驗作支持，思維的形式還處於經驗的階段。

少年的自我意識和意志、情感的發展少年主要的特點是一個半成熟、半幼稚、獨立性和依賴性、自覺性和盲目性錯綜複雜的矛盾時期。在這時期，少年的自我意識也有了很大的變化。首先，少年由於自己身體的迅速發育，意識到自己已經長大，產生了強烈的"成人感",出現了要求獨立、自主的意志行動的願望，特別不滿成人對他們的處處管教，常因成人對他們的干涉，而產生執拗和反感的消極情緒。其次，少年開始注意到自己內部的精神世界，漸漸產生了解自己和分析自己的心理品質的需要和興趣。再次，少年評價自己的品質有很大的片面性和不穩定性，有時只看到自己的缺點，忘掉優點，有時又只看到自己的優點，抹煞缺點。因此，有時過分誇大自己的能力，產生自負感，有時又低估自己，產生自卑感，常處於自我評價的不穩定狀態。

6.青年時期

思維的發展青年初期學生的思維具有更高的抽象概括性，邏輯思維由少年期的經驗型逐步向理論型的思維過渡。他們能從一般原則出發，進行判斷、推理，作出論證；他們還能對各種經驗材料作出規律的説明。青年初期學生剛剛開始形成辯證的思維，在教學和生活實踐中，他們認識到特殊和一般，理論和實踐的對立統一關係。皮亞傑所謂的“形式運算”階段類似這時期理論型的思維形式。

埃裏克森是美國著名精神分析醫生，新精神分析派的代表人物。1902年出生於德國的法蘭克福，父母都是丹麥人。1939年入美國籍。1933 - 1939年先在波士頓開業，對兒童進行精神分析，並在哈佛、耶魯等醫學院和人類關係學院任職，又曾與人類學家一同去印第安人居留地對蘇人和尤洛克人進行文化人類學調查。1939年 - 1944年參加加利福利亞大家兒童福利學院“縱向兒童指導研究”，涉及人的生命週期各階段中衝突的解決及兒童遊戲的性別差異等。後去加利福尼亞、堪薩斯等處任教，逐漸形成人格發展漸成説。

1950年出版名著《童年期與社會》一書。該書內容廣泛，包括精神分析和文化人類學兩方面材料。1961年任哈佛大學人類發展學和精神病學教授。他大學預科畢業時獲得的一份蒙台梭利學校的畢業文憑，以及接受安娜·弗洛伊德在兒童精神分析方面的訓練，是他所獲得的唯一的正規學業（相當於高中學歷）。曾任匹滋堡大學醫學院及哈佛大學醫學院的教授。 他推崇弗洛伊德，欽佩安娜弗洛伊德關於《自我與防禦機制》書中對自我功能的重視。，該書高度民主地強調了社會文化因素對人類發展的重要性。書中還詳盡地論述自我的功能，創立了現在被成為新學科的“自我心理學”。

1.嬰兒期（0～1.5歲）：基本信任和不信任的心理衝突

此時不要認為嬰兒是一個不懂事的小動物，只要吃飽不哭就行，這就大錯特錯了。此時是基本信任和不信任的心理衝突期，因為這期間孩子開始認識人了，當孩子哭或餓時，父母是否出現則是建立信任感的重要問題。信任在人格中形成了"希望"這一品質，它起着增強自我的力量。具有信任感的兒童敢於希望，富於理想，具有強烈的未來定向。反之則不敢希望，時時擔憂自己的需要得不到滿足。埃裏克森把希望定義為：“對自己願望的可實現性的持久信念，反抗黑暗勢力、標誌生命誕生的怒吼。”

2.兒童期（1.5～3歲）：自主與害羞和懷疑的衝突

這一時期，兒童掌握了大量的技能，如，爬、走、説話等。更重要的是他們學會了怎樣堅持或放棄，也就是説兒童開始“有意志”地決定做什麼或不做什麼。這時候父母與子女的衝突很激烈，也就是第一個反抗期的出現，一方面父母必須承擔起控制兒童行為使之符合社會規範的任務，即養成良好的習慣，如訓練兒童大小便，使他們對骯髒的隨地大小便感到羞恥，訓練他們按時吃飯，節約糧食等；另一方面兒童開始了自主感，他們堅持自己的進食、排泄方式，所以訓練良好的習慣不是一件容易的事。這時孩子會反覆應用：“我”、“我們”、“不”來反抗外界控制，而父母決不能聽之任之、放任自流，這將不利於兒童的社會化。反之，若過分嚴厲，又會傷害兒童自主感和自我控制能力。

3.學齡初期（3～5歲）：主動對內疚的衝突

在這一時期如果幼兒表現出的主動探究行為受到鼓勵，幼兒就會形成主動性，這為他將來成為一個有責任感、有創造力的人奠定了基礎。如果成人譏笑幼兒的獨創行為和想象力，那麼幼兒就會逐漸失去自信心，這使他們更傾向於生活在別人為他們安排好的狹窄圈子裏，缺乏自己開創幸福生活的主動性。當兒童的主動感超過內疚感時，他們就有了"目的"的品質。埃裏克森把目的定義為：“一種正視和追求有價值目標的勇氣，這種勇氣不為幼兒想象的失利、罪疚感和懲罰的恐懼所限制”。

4.學齡期（6～12歲），勤奮對自卑的衝突

這一階段的兒童都應在學校接受教育。學校是訓練兒童適應社會、掌握今後生活所必需的知識和技能的地方。如果他們能順利地完成學習課程，他們就會獲得勤奮感，這使他們在今後的獨立生活和承擔工作任務中充滿信心。反之，就會產生自卑。另外，如果兒童養成了過分看重自己的工作的態度，而對其他方面木然處之，這種人的生活是可悲的。

5.青春期（12～18歲）：自我同一性和角色混亂的衝突

一方面青少年本能衝動的高漲會帶來問題，另一方面更重要的是青少年面臨新的社會要求和社會的衝突而感到困擾和混亂。所以，青少年期的主要任務是建立一個新的同一感或自己在別人眼中的形象，以及他在社會集體中所佔的情感位置。這一階段的危機是角色混亂。“這種統一性的感覺也是一種不斷增強的自信心，一種在過去的經歷中形成的內在持續性和同一感（一個人心理上的自我）。如果這種自我感覺與一個人在他人心目中的感覺相稱，很明顯這將為一個人的生涯增添絢麗的色彩。”

6.成年早期（18～25歲）：親密對孤獨的衝突

只有具有牢固的自我同一性的青年人，才敢於承擔與他人發生親密關係的風險。因為與他人發生愛的關係，就是把自己的同一性與他人的同一性融合一體。這裏有自我犧牲或損失，只有這樣才能在戀愛中建立真正親密無間的關係，從而獲得親密感，否則將產生孤獨感。埃裏克森把愛定義為“壓制異性間遺傳的對立性而永遠相互奉獻”。

7.成年期（25～65歲）：生育對自我專注的衝突

當一個人順利地度過了自我同一性時期，以後的歲月中將過上幸福充實的生活，他將生兒育女，關心後代的繁殖和養育。他認為，生育感有生和育兩層含義，一個人即使沒生孩子，只要能關心孩子、教育指導孩子也可以具有生育感。反之沒有生育感的人，其人格貧乏和停滯，是一個自我關注的人，他們只考慮自己的需要和利益，不關心他人（包括兒童）的需要和利益。

8.成熟期（65歲以上）：自我調整與絕望期的衝突

當老人們回顧過去時，可能懷着充實的感情與世告別，也可能懷着絕望走向死亡。自我調整是一種接受自我、承認現實的感受；一種超脱的智慧之感。如果一個人的自我調整大於絕望，他將獲得智慧的品質，埃裏克森把它定義為“以超然的態度對待生活和死亡”。老年人對死亡的態度直接影響下一代兒童時期信任感的形成。因此，第8階段和第1階段首尾相聯，構成一個循環或生命的週期。

遺傳決定論一致認為，兒童的智力和個性品質在生殖細胞的基因中就已經被決定了，環境的作用僅在於引發、促進或延緩先天素質的自我展開，二並不能改變其本質。高爾頓是遺傳決定論的創始人，他明確地宣稱：“一個人的能力是由遺傳得來的，它受遺傳決定的程度，如同一切有機體的形態及軀體組織受遺傳決定一樣。”美國心理學先驅之一，美國第一任心理學會主席霍爾的典型論調是“一量的遺傳勝過一噸的教育”，格塞爾主張“成熟論”。遺傳決定論的致命弱點就是過分而片面強調先天遺傳的作用，而忽視了後天環境和教育在兒童心理發展當中的作用。

自我意識的發展青年初期由於身體發育漸趨成熟，知識經驗的不斷累積，認識水平不斷提高，接觸社會面擴大，以及面臨畢業，即將走向社會。因此，他們的內心世界比少年豐富，他們的自我意識在少年基礎上有了新的發展。青年比少年更能清楚地意識到自己的內心活動，並能根據社會需要來分析自己、鍛鍊自己，對政治道德品質的自我評價能力顯著提高。青年初期的學生富於理想，嚮往未來，積極上進，不甘落後，自尊心顯著發展起來。自尊心的發展是自我意識的一種肯定態度的表現。

環境決定論恰好相反，片面和機械地強調環境和教育在兒童心理發展當中的作用，認為兒童心理的發展完全是由環境決定的，極端重視環境和教育在人的發展中的作用，否認人的主觀能動性以及遺傳素質和兒童的年齡特徵的作用。英國經驗決定論者洛克的“白板説” 行為主義學派的創始人華生是最典型的環境決定論者。斯金納認為，人的任何行為都可以通過外在的強化獲懲罰手段來加以塑造、改變、控制或矯正。