德育模式

研究德育模式，應該先弄清“模式”一詞的含義。 “模式”一詞源於拉丁文（modus）意思是與手有關的定 型化的操作樣式，它最初只是指對操作過程的經驗性的概括，以後這一詞上升到更抽象的意義，一般通用為“ 方式”。如生產方式、生活方式等。20世紀後社會活動的多樣化，又從“方式”中分離出來，意指某種方式中 的具體的定型化的活動形式或活動結構。《現代漢語詞典》定義：“模式，某種事物的標準形式或使人可以照 着做的標準樣式”。美國兩位比較政治學者比爾和哈德格雷夫認為：“模式是再現現實的一種理論性的、簡化 的形式。”英國人丹尼斯·麥奎爾和瑞典人斯文·温德爾從傳播學角度將模式看作是：“用圖像形式對某一事 項或實體進行的一種有意簡化的描述。一個模式試圖表明任何結構或過程的主要組成部分以及這些部分之間的 相互關係。”從以上所述“模式”定義的發展狀況看，“模式”既有抽象性，簡約性特徵，但它又不等於具體 的事實經驗，它是一般原理與具體條件相結合，原理的共性與具體的個性相結合而形成的活動結構的活動形式 。“模式”可以更有效地幫助人們進行工作，提高工作質量和效率。我們研究德育模式的目的也在於此。

關於德育模式，在理查德·哈什等著、傅維利等譯的《道德教育模式》中講到：“德育模式是一種考慮教 育機構中關心、判斷和行動過程的方式。它包括關於人們如何發展道德的理論觀點以及促進道德發展的一些原 則和方法。”在國內，由於德育的改革實驗及國外德育模式理論的引進，德育模式問題也受到關注，其定義也 得到一些探討。有的把德育模式歸入方法範疇；有的強調它與方法既有聯繫又有區別，表現出特定的結構與活 動序列；還有的認為，德育模式是德育理論以簡化的形式表達出來。究竟如何把握這一概念。首先，德育模式 不是德育方法，它與講授、談話等德育方法顯然不屬同一層次；其次，德育模式不是德育計劃，計劃是它的外 在輪廓，僅此不足以揭示其內含的德育思想和意向；如前所述，德育模式也不是理論，至少不僅僅是理論，它 還內涵着程序、結構、原則、策略等，遠比純理論豐富的多。所以，德育的方法、計劃、理論、結構、程序等 都是構成模式的某個要素或側面，對其中任何一項來定義德育模式顯然不太全面 。

認知發展道德教育模式的著名代表人物是美國心理學家、教育家柯爾伯格。他反對相對主義的道德價值觀，主張建立普遍的道德價值。 道德判斷的重要假設①道德判斷形式反映個體道德判斷水平。道德判斷有內容與形式之別。所謂道德判斷內容就是對道德問題所作的“該”或“不該”、“對”或“錯”的回答；所謂道德判斷形式指的是判斷的理由以及説明過程中所包含的推理方式。後者反映個體的道德判斷水平。②個體的道德判斷形式處於不斷髮展之中。

他設計了“兩難故事法”用以測定青少年的道德發展水平和階段，並提出了著名的道德發展“三水平六階段”學説，即: 前習俗道德水平（階段1—— 懲罰與服從， 階段2——個人的工具主義目的與交換） ； 習俗道德水平（階段3—— 相互的人際期望、人際關係與人際協調， 階段4——社會制度和良心維持）；後習俗道德水平（階段5——至上的權力、社會契約或功利， 階段6——普遍性倫理原則）。

體諒或學會關心的道德教育模式形成於70年代，為英國學校德育學家彼得·麥克費爾和他的同事所創，風靡於英國和北美。與認知性道德發展模式強調道德認知發展不同，體諒模式把道德情感的培養置於中心地位。

理論假設。（1）與人友好相處是人類的基本需要，幫助學生滿足這種需要是教育的職責。（2）道德教育重在提高學生的人際意識和社會意識，引導學生學會關心，學會體諒。（3）鼓勵青少年試驗各種不同的角色和身份。（4）教育即學會關心。教師引導學生學會關心的最佳辦法，就是教師自己去學會關心。

社會學習模式主要是美國的班杜拉創立的，該模式吸取了認知發展論的某些觀點，與行為主義的合理內核相結合，創立了新的認知——行為主義學説。

理論假設。該理論認為，學習並非刺激——反應（S—R）的結果，而是相當複雜的過程，“S—R説”既不能説明新行為的產生，也無法解釋人的完整行為和複雜行為系統的完整模式，更不能説明學習後要延續時間行為才會出現等問題。為此，主張用替代性學習概念，建立了觀察學習的理論體系來説明個體對刺激的反應和對行為體系的建構。認為人類不必事事經過直接反應，親身體驗強化，而只需要通過觀察他人在相同環境中的行為，從他人行為獲得強化的觀察中進行體驗學習，所以建立在替代基礎上的觀察學習是人類學習的重要形式，是品德教育的主要渠道。

該理論強調觀察學習是行為獲得的基本學習方法，通過觀察、模仿，再經認知過程進而形成人的複雜行為；注重強化的學習意義，利用外部直接強化和替代性強化和自我內在強化的交互作用，使學生提高學習效果；強調建立起有利於學習的道德環境和心理調節機制。教師應引導學生建立良好的自信心、道德品質和健全的情感等促進自我期望的發展，形成良好的人生心態。