形式教學階段

赫爾巴特認為人的心靈通過“專心”和“審思”交替活動， 構成“智力呼吸”，不斷吸收、組合觀念（知識），充實、豐富心靈。正確組織的教學，應是通過“專心”逐步地鑽研教材，通過“審思”而理解教材， 形成基於協調、統一意識的人格的過程。教學過程中的“專心”和“審思” 活動，就觀念呈現的狀態而言，各有靜有動。

當表象以自身的力量出現在感官前時,興趣處於注意階段,學生的思維處於靜止的專心.教師要運用直觀的教具和具體的講解,進行明確的提示,使學生獲得清晰的表象,以做好觀念聯合'即學習新知識的準備.

由於新的表象進入意識,激起了原有觀念的活動，因而產生新舊觀念的聯合,但這時的聯合是不穩定的,興趣處於期待階段,教師要與學生進行自由的談話,運用分析的方法.

新舊觀念最初的聯合不是有序的,需要對前一階段專心活動的結果進行審思,興趣處於要求階段,這時教師要運用綜合的教學方法,使所獲得的觀念系統化,從而獲得新的概念.

新獲得的概念,新舊觀念的聯合形成後還需要鞏固和強化,這就需要學生自身的活動,通過練習鞏固新習得的知識.

與此相適應的興趣發展階段是注意、期望、探求和行動。各教學階段中，教師最宜採用的教學方式應是陳述式的、分析式的、綜合式的教學和應用性的練習。

赫爾巴特還認為，儘管因教材構成部分的大小不一，簡繁程度不同，教學所經歷的時間有長有短，但都可辨別出上述 4個順序的教學階段，它們是普遍適用於教學活動的形式，故名形式教學階段。這種理論對改進無計劃、無組織的教學以及促進人們對教學過程的研究曾起作用。後經赫爾巴特理論的繼承者戚勒和萊因的發展和推廣，對歐美中小學的教學工作產生廣泛影響，但亦給教學工作帶來形式主義傾向。