傑羅姆·布魯納

1937 年畢業於杜克大學，1941 年獲得哈佛大學心理學博士學位。

1952－1972 年任哈佛大學教授。

1960 年與 G.米勒一起創建哈佛大學認知研究中心。

1962 年獲美國心理學會頒發的傑出科學貢獻獎。

1965 年任美國心理學會主席。

1972－1980 年任牛津大學教授。

1980 年以後任紐約大學教授。 ^[2] 

《思維之研究（A Study of Think ）》（1956，與人合作）《教育過程（The Process of Education）》（1960）

《論認識（on Knowing）》（1964）

《教學理論探討（Toward a Theory of Instruction）》（1966）

《認知生長之研究（Studies in CognitiveGrowth）》（1966，與人合作）

《教育的適合性（The Relevance of Education）》（1971）

《超越所給的信息（Beyond the Information Given）》（1973）

《兒童的談話：學會使用語言（Child's Talk :Learning to UseLanguage）》（1983）

《心的探索（In Search of Mind）》（1984）

布魯納認為，人的認識過程是把新學得的信息和以前學習所形成的心理框架（或現

實的模式）聯繫起來，積極地構成他的知識的過程。一個人對世界的認識是以他構想的現實模式為基礎的。這樣的模式首先是從個人的文化中汲取的，又適應於個人的各種不同的用法。布魯納説："我們對世界的知識，並不僅僅是一種對'那裏 '的秩序和結構的反映或反射，而是包括能夠在事前編造成一種可以預言世界將是怎樣的、或者可能是怎樣的構成物或模式"。這種模式布魯納稱之為"世界模式"(models of the world）。實質上，這個世界模式就是個人所期望的事物。這個模式能使人預言、內推和外推更多的知識。對於布魯納來説．內推就是通過新知識的應用而改變某種見解；外推就是超過他所獲得的知識。因此，一個人關於世界的學習，在某種程度上就是把目前所經歷的事物和已學到的模式進行比較，並從這種模式中學到許多東西，從而使他能夠預言下次會出現什麼。

在布魯納看來，一個人對某個事物的知覺，實質上是一種構成過程。在這個過程裏面，個人把他的感覺資料和他的世界模式聯繫起來，推論出一個關於外部事物的假設。然後．用這個事物的另外一些特性來檢驗他的假設。所以，一個知覺者不應被看成是一個被動反應的有機體，而應更確切地被看作是一個積極地選擇信息、形成知覺的假設，並且有時為了減少意外的事情或達到有價值的目的而歪曲從環境中輸入信息的人。

記憶也不只是一個人對固定的、沒有生氣的痕跡的重述，而是一個人完成想象的重建的問題。思維就是一個人通過概念化或類型化的活動來弄懂所察覺的一大堆雜亂事實的過程。總之，布魯納反對把人看成是一個在認識上被動的接受者，而把人的認識過程看成是一種積極的構造過程。

認知過程的基本操作是對外部事物的類型化和概括化。布魯納認為，知覺過程是一種類型化的過程。這種類型化是以一個人從觀察到的線索到認出物體的種類所作的推理上的飛躍為基礎的。思維活動的概念化和類型化過程使人有極大的能力去區別他們環境中的物體或過程。人們為了弄懂他環境中事物的意義，他必須能夠從幾乎數量無限的可區別的物體和事件中．去選擇那些似乎具有某種共同之處的事物，並把這些事物或者看作一個單獨的種類，或者看作容易處理的若干類型。例如，人們能夠區分出各種不同的顏色，又能夠把各種不同的顏色類化成一個概念，即顏色；或者類化成幾個概念，如"暖色"、"冷色"等。同樣，人們也可以按照社會階級、性格特徵、宗教派別、民族性、性別和年齡等把人進行各種分類。布魯納還認為，概念化需要運用一定的策略（strategy）。所謂策略，布魯納認為為達到一定的目的而做出決定的任何程序都可稱為策略。概念化正是通過策略的作用才發生的。

策略的選擇要權衡三個因素：（1）信息的情境；（2）認知的難度；（3）風險性。

策略的選擇要考慮三個因素

1、信息的情境（informational situation）

思維過程是在一定的信息或材料的基礎上進行的。同樣，人們只有掌握了一定數量的信息才能開始思想工作。面對一項工作，我們究竟應該收集多少信息? 這要看該項工作的認知難度和風險情況。如果該項工作關係重大，風險性大，而且有時間去搜集更多的資料或信息，那麼人們就要花更多的時間去搜集資料。，以便使工作的可靠性得到保證。如果蒐集資料或信息的認知難度太大，而且工作結果的風險又不大，那麼就可以少花時間去搜集資料。

2、認知的難度（cognitive strain）

思維是一種艱苦的活動。要想做出超出個人理解能力的思考．不但要花費很多時間，而且要作出許多遭受挫折的嘗試。如果一個人對他的思想的可靠性沒有把握，他就可能產生極為憂慮的狀態。所以，人們在選擇策略時，就要考慮該種策略的認知難度。

3、風險性（risk）

思維的概念化過程的結果要承擔一定的風險。結果的風險性越大．人們越傾向於審慎的資料分析或信息加工。如果概念化結果的風險性很小，那麼，人們就不願意忍受更多的認知上的勞累。另外，人與人之問願意承擔風險的勇氣也有明顯的差異。

關於類型化，布魯納提出兩種基本的分類標準：一是同一性（identity）；二是等值性（equivalence）。

所謂同一性是把同一對象若干不同的變異放進一個智力筒（intellectual barrel）裏面構成的。

所謂等值性是把不同種類的對象看作互相完全相似而歸為一類。等值類型有三種形式：感情的、功能的和形態的。如果環境中的某些事物或過程引起一個人同樣的情感或情緒反應，那麼人們就傾向於把它們歸為同一感情類型；如果不同的事物而具有同一種功能時，人們也傾向於把它們歸為同一功能類型；如果不同的事物具有同一種形態時，人們就傾向於將它們歸為同一形態類型。實際上，布魯納所説的思維活動的概念化和類型化就是對事物的分析與綜合、抽象與概括的思維過程。

布魯納受皮亞傑認知發展階段論的影響，也對兒童的智力發展進行了-些實驗研究。他認為，智力乃是人獲得知識、保持知識以及將知識轉化成他本人的工具的力量。

兒童智力的發展表現為再現模式的變化。所謂再現模式（model of representation）就是人們再現自己關於世界的知識經驗的方式。兒童智力發展的水平不同，再現知識經驗的方式也就不同。布魯納認為，再現知識的方式有三種，即三種再現模式。這三種再現模式按其在兒童身上發生和發展的順序，可分為"動作性再現模式"，簡稱為"動作性模式"（enactive model）；動作性模式

所謂動作性模式是指人們用"動作"來表達他關於世界的知識和經驗。這種通過適當的動作再現過去知識和經驗的方式稱為動作性再現模式。動作性再現模式具有高度操作性特點。在這種模式中，認識主要表現為一個人知道怎樣去做某件事情，它是由一套適合於得到某種結果的行動構成的。例如，兒童在動作上知道怎樣去騎自行車或怎樣打一個繩結等。這種動作性再現模式在個體智慧的發展過程中發生得最早，是經幼兒認識外界事物的主要方式。因此，布魯納把這種模式看成是兒童認知或智力發展的第一階段或知識掌握的初級水平。對於成人來説，這種認知模式自始至終在認知活動中發揮作用。"

實際上，布魯納的動作性再現模式相當於皮亞傑兒童認知發展階段論中的"感知運動水平"。其實兩人所描述的都是兒童初級的認知方式或智慧水平，即通過感知動作去認識外界事物，適應外部環境。只不過皮亞傑描述的是這種認知方式的過程，而布魯納描述的是這種認知方式的結果。他們都説明兒童認識和適應外部環境的初級方式是通過動作獲得的，即通過動作去認識和再現外部事物。

"映象性再現模式"，簡稱為"映象模式"（icomic model）和"象徵性再現模式"，簡稱為"象徵性模式"（symbalic models）。

映象性再現模式

布魯納的所謂映象性再現模式是指用意象、圖形或表象來再現知識經驗的一種方式。它把時間、空間和定向結構的知覺轉化為表象，從而進行概括。在兒童的認知發展中，映象性再現模式在動作性再現模式之後出現，而且在6至7歲的兒童認知活動中表現得最為明顯。因此，布魯納將它看成是兒童認知發展的第二階段或知識掌握的第二級水平。

其實，它相當於皮亞傑兒童認知發展階段論所描述的"具體運算水平"的認知活動，即依賴於事物的外部特徵或事物在頭腦中的表象來認識和掌握事物。這種再現模式經過兒童期的發展，在人的一生認識活動中都發揮重要作用。

布魯納認為，學習過程包括三個幾乎同時發生的過程：

（1）習得 (acquisition）新信息--這種新信息常常是與一個人已有信息相背的，或是已有信息的一種替代，或者是已有信息的提煉，（2）轉換（transformation)--這是一種處理知識以便使其適應新任務的過程。人們可以通過外推（extrapolation）、內插（interpolation）或變換（conversion）等方法，把知識整理成另一種形式，以便超越所給予的信息。

（3）評價（evaluation）--檢查我們處理信息的方式是否適合於這項任務，如概括是否合適？外推是否恰當?運演是否正確，如此等等。布魯納由此認為，學生不是被動的知識接受者，而是積極的信息加工者。他的這種觀點，是與他從事的一系列認知方面的研究密切相關。

布魯納在第二次世界大戰前主要從事知覺的研究，戰爭期間從事了一系列社會心理方面的研究，戰後則把主要精力放在對認知過程的研究。1956年，布魯納與古德諾（J．J．Goodnow）和奧斯汀（G.A．Austin）一起完成了一項重大的研究計劃，並以《思維之研究》為書名發表了研究的結果。該書力圖通過實驗研究來揭示認識過程中的一個最簡單而又最普遍的現象：歸類或概念化（categorizing or Conceptualizing）。皮亞傑稱這本書是"思維心理學的一場革命。……它完全重新恢復、重新解開了這一領域中最重大的問題。" (Bruner，et a1·，1956）。該書涉及到知覺理論、分類理論、概念獲得及其策略理論、編碼系統理論、智慧生長與表徵系統理論，這些理論對解釋學生的認知過程很有啓迪。這些理論的具體解釋如下：

布魯納從事知覺與認知研究時，正值行為主義在美國心理學界佔支配地位的時期。但布魯納強調人類思維的策略性和目的驅動性。他認為，人類是有系統地對環境信息加以選擇和抽象概括的。這種觀點在形成知覺研究的"新看法（newlook)"的過程中起了重要作用。長期以來，人們一直認為，客體的物理特徵（如客體的大小和形狀）和觀察情境的條件（如光線和觀察者離開客體的距離），是人類知覺物體的最為重要的決定因素。但"新看法"認為，觀察者在知覺客體的物理特徵時，會受個人因素的影響，不同的人對同一事物的知覺會有相當大的差異。例如，布魯納等人的實驗表明，兒童對硬幣大小的估計，與他們對錢的感受直接有關，並且間接地受他們家庭社會經濟條件和個性特性的影響。一般説來，來自貧窮家庭的兒童把硬幣估計過大，這是由於錢對貧窮兒童具有更大價值的緣故。

在布魯納看來，知覺過程是把感覺到的東西轉換成意識、知識、情感或其他東西的行動。他認為，知覺具有兩個特徵。

第一，知覺具有歸類和推理的性質。所謂知覺，就是人們根據刺激輸入的某些確定的或關鍵的屬性，有選擇地把它們歸入某一類別；然後根據這一類別的已有知識加以推論（關於這一點，下文進一步再講述）。知覺過程的這一主要特徵，也是一般認知的特徵。因此，布魯納斷言："像認知理論所需要的一樣，知覺理論需要一種能夠歸類和推理的機制"(Bruner，et al·，1956）。因此，布魯納贊同赫爾（D.O.Hebb）的論斷，認為知覺的某些基本單位或認同性（identification）是天生的，內源的，而不是習得的。事實上，皮亞傑也認為，用某種特定方式歸類的某些基本的能力，取決於某些更為基本的能力是否存在，這也就是説，要識別某種事物，首先要存在把該事物歸入其中的類別，那麼，在兒童認識的最初期，必然已存在某些最基本的、非習得的類別。而隨着形成比較複雜的類別，歸類就涉及到學習的過程，即要學會如何識別、權衡和使用關鍵屬性。

第二，知覺具有各種不同的真實性。前面提及的兒童對硬幣大小有不同的估計，就是一個例子。布魯納認為人們所知覺到的東西，實際上多少是以不同程度的精確性來預見該物體事實上應是什麼樣的。換言之，當人們把某一物體歸入某一類別時，就會對該物體必需具備的、但現在還沒有知覺到的屬性做出預測。這裏，布魯納引用了美國實用主義哲學家皮爾斯（C．S．Peirce）的觀點。皮爾斯認為，一個命題的意義，是人們對與該命題有關的屬性或結果做出的假設性的陳述。布魯納由此推斷：一件事物的意義，在於把它置於假設性推理的網絡中，然後對它的特徵和效應做出的推理。

在布魯納看來："我們在學習知覺時，實際上是在學習我們所遇到的物體和事件的各種特徵之間的關係，學習適當的類別與類別系統，學習預測和檢索什麼東西與什麼東西是合拍的"(Bruner，et a1·，1956）。因此，他認為知覺過程涉及四個相繼的步驟：

（1）初步歸類（primitive Categorization）；這是在作比較複雜的推理活動之前進行的。在這一階段上，環境事件在知覺上是孤立的，只是注意到它的某些特徵，事件本身還沒有什麼意義。

（2）搜尋線索（cue search）；這一階段是尋找可以用來辨別該事件的那些屬性，以便把它較為精確地歸入某一類別。在這一階段上，人們對刺激採取開放的態度。

（3）證實檢索（confirmation check）；搜尋線索是為了進一步作出嘗試性的分類，在這之後，情況發生了變化，人們對刺激的開放性驟然縮小，往往只是搜尋那些可以用來證實該事件的線索，以檢索原來的歸類是否確切。

（4）結束證實（confirmation completion）；這是知覺認同過程的最後一個階段，它是以終止搜尋線索為標誌的。這一階段的特徵是，對其他線索基本不開放了。因為當人們認為已把某一事件歸入很合適的類別後，就不大可能再對其他線索作出反應了。

在布魯納看來，知覺過程也就是對客體加以歸類的過程。所以，從某種意義上説，知覺與歸類是同一回事。這裏之所以再進一步陳述歸類理論，是因為布魯納從對歸類的分析中引出了他最重要的認知學習觀--超越所給的信息。布魯納認知結構學習理論的基本觀點是：為了促進學生最佳地學習，提供信息是必要的；但是，掌握這些信息本身並不是學習的目的，學習應該超越所給的信息。這一觀點來源於他的歸類理論。因為在他看來，所有認知活動都涉及類別的問題。

布魯納認為，人類世界是由大量可辨別的不同物體、事件和人物組成的。據估計，光是可分辨的顏色，就不下700多萬種。沒有兩個人看上去是完全不同的，甚至我們看到的同一物體，也是隨時間、地點的變化而有所不同。在他看來，人類是出於具有歸類力，才不被周圍環境的複雜性所壓垮的。

布魯納認為，人們是通過把刺激輸入置於某一類別來加工它們的。一個類別，實際上也就是一個概念。因此，概念是思維過程的核心。在布魯納看來，幫助學生有效地習得概念，是學校教育的基本目的之一。但以往許多教育家都沒有意識到需要對概念學習與其他學習類型做出區別。事實上，儘管許多教學模式在有些方面很有效，但在概念學習方面並不有效。布魯納對學生概念學習過程的實驗研究，是對認知學習理論的一個重大貢獻。他最早系統地提出了概念假設-檢驗理論 (hypothesis-testing theory）。

布魯納對概念形成與概念獲得作了區分。概念形成（concept formation）是指學生知道某些東西屬於這一類別，其他東西不屬於這一類別；概念獲得（concept attainment）則是指學生能夠發現可用來區別某一類別的成員與非同一類別的事物的各種屬性。例如，當學生知道有些蘑菇可以吃，有些蘑菇不能吃時，就已經形成了可吃與不可吃蘑菇的概念。但是，形成了這種概念並不意味着他們現在可以到野外去採蘑菇吃了。只有當學生精確地瞭解可吃蘑菇與不可吃蘑菇之間的區別時，才能説是獲得了這一概念。當然，學校學習不止是形成概念，而且要使學生獲得概念。

布魯納在解釋思維過程時，除了探討概念和概念獲得過程外，還對編碼系統作了深入的研究。所謂編碼系統，就是"一組相互聯繫的、非具體性的類別"(Bruner，1973）。編碼系統是人們對環境信息加以分組和組合的方式，它是不斷地變化和重組的。

根據布魯納的觀點，人們若要超越直接的感覺材料，那麼，所涉及的不僅僅是把感覺輸入歸入某一類別，並根據這一類別進行推理，而且還要根據其他相關的類別做出推理。正是這些相關的類別構成了編碼系統。編碼系統的一個重要特徵，是對相關的類別做出有層次結構的安排。較高級的類別比較一般些；較低級的類別比較具體些。

布魯納十分重視生長（growth）的問題。在他看來，如果教育工作者忽視已有的有關生長的知識，那是會誤人子弟的。他甚至相信，總有一天會建立起一門綜合性的"生長科學（the growths sciences）"。在他看來，事實上，每一個科學家都從他自己所擅長的角度來探討生長的問題。布魯納對考察人類智慧生長的方式提出了自己的看法。

布魯納認為，儘管對智慧生長的考察方式可以是多種多樣的，但必須遵循四條基本準則：（1）必須以某種精確的形式來描述心理運演的特點；（2）必須考慮到各種自然的思維方式；（3）必須考慮到人們所處的社會文化的性質；（4）必須考慮到人類的演進對人類生長形式的影響。因此，對人類智慧生長的看法，要考慮到思維產物的種種特性、考慮到思維的工具性質、説明智慧對社會文化的模仿性，並把人類置於演進的背景中加以考察。更重要的是，這種人類智慧生長觀還要有助於我們理解"怎樣教育人們，才能使他們充分利用自己的智慧的遺產?"這一問題。如果智慧生長的理論沒有考慮到上述四項準則，也無助於我們對教育的理解，那是註定要失敗的（Bruner，1973）。

表徵或表徵系統，是人們知覺和認識世界的一套規則。布魯納認為，在人類智慧生長期間，有三種表徵系統在起作用，這就是"動作表徵、肖像表徵和符號表徵-- 即通過動作或行動、肖像或映象，以及各種符號來認識事物。這三種表徵系統的相互作用，是認知生長或智慧生長的核心（Bruner，1973）。在他看來，這三種表徵系統，實質上是三種信息加工系統，人類是憑藉這三個系統來認識世界的。

布魯納把兒童認知生長與人類演進過程作了比較。在初始階段，人類遠不是食肉動物中最兇猛、最強壯的動物，人類最終能成功地征服其他所有動物，是因為具有理智和智慧。這些智慧來源於人類演進過程中經歷的三類重大發明，這三類發明起着三種不同的功能。

第一類發明是製造出能夠擴展人類動作能力（motor capacities）的器具，包括簡單的工具（如槓桿、輪子、斜面等），以及由各種簡單工具組合而成的器具（如刀、弓箭等）。通過擴展動作能力，人類變得強有力了。

第二類發明涉及擴展感覺能力（sensory capacities）的工具，包括簡單的煙燻信號到望遠鏡、顯微鏡、收音機和電視機等，從而使人們能看到、聽到或感受到本來無法感覺到的東西。

第三類發明包括那些擴展人類推理能力（ratiocinative capacities）的東西，如語言、學説和對事物的種種解釋，直到現代的計算機系統。

布魯納認為，兒童使用的表徵系統，與人類發明創造的歷史演進過程極為相似。在兒童發展初期，他們是根據對客體的直接感受來表徵客體的，用布魯納的活來説，是用肌肉來表徵客體的。這種動作表徵是與人類演進中注重擴展動作能力的階段相吻合的。在兒童發展的早期，他們從完全採用動作表徵過渡到肖像表徵，即開始能夠使用"心理映象"作為某些客體或事件的代用品。這同人類創造發明指向擴展感覺能力的時期也是一致的。最高級的表徵形式是符號表徵。符號表徵與肖像表徵的根本區別在於：肖像表徵同它的指稱物在形式上完全是相似的，而符號表徵則完全是任意性的。儘管符號表徵是以任意性為特徵，但我們一般都能理解它們所包含的意義。同樣，符號表徵是與人類旨在擴展推理能力的時期相平行的（Bruner，1973）。

布魯納始終對刺激反應理論（無論是鄰近理論還是強化理論）持懷疑的態度。但他承認，刺激-反應理論可以恰當地用來説明學習者是如何利用動作表徵來學習的。同樣地，格式塔理論可以極好地説明肖像表徵系統。但布魯納在考慮智慧發展的性質時，把語言（即符號）放到了中心的地位（Bruner，1956）。

在布魯納看來，人類智慧發展始終是沿着這三種表徵系統的順序前進的。然而，雖説動作、肖像和符號表徵是按順序發展的，但它們並不能相互取代。事實上，我們每個人一直在連續不斷地使用這三種表徵系統。也就是説，我們至少有三種顯然不同的方式來表徵我們的學習經驗和思維，如果我們以此來設計教學，就能達到促進學生智慧或認知生長的目的。

在布魯納看來，學生的心智發展，雖然有些受環境的影響，並影響他的環境，但主要是獨自遵循他自己特有的認識程序的。教學是要幫助或形成學生智慧或認知的生長。他認為，教育工作者的任務是要把知識轉換成一種適應正在發展着的學生的形式，而表徵系統發展的順序，可作為教學設計的模式。由此，他提倡使用發現學習的方法。他認為發現學習有以下特徵：

布魯納認為，在教學過程中，學生是一個積極的探究者。教師的作用是要形成一種學生能夠獨立探究的情境，而不是提供現成的知識。我們教一門學科，不是要建造一個活着的小型藏書室，而是要讓學生自己去思考，參與知識獲得的過程。"認識是一個過程，而不是一種產品"。可見，學習的主要目的不是要記住教師和教科書上所講的內容，而是要學生參與建立該學科的知識體系的過程。所以，布魯納強調的是，學生不是被動的、消極的知識的接受者，而是主動的、積極的知識的探究者。

除了注重學習過程之外，布魯納的發現法還強調學生直覺思維在學習上的重要性。他認為，直覺思維與分析思維不同，它不根據仔細規定好了的步驟，而是採取躍進、越級和走捷徑的方式來思維的。不論在正規的學科領域還是在日常生活中，不論是科學家還是小學生，都需要也都可以使用直覺思維，所不同的只是程度問題，其性質都是一樣的。

布魯納認為，大量事實都表明，直覺思維對科學發現活動極為重要。直覺思維的形成過程一般不是靠言語信息，尤其不靠教師指示性的語言文字。直覺思維的本質是映象或圖象性的。所以，教師在學生的探究活動中要幫助學生形成豐富的想象，防止過早語言化。與其指示學生如何做，不如讓學生自己試着做，邊做邊想。

在布魯納看來，學生在一般教學條件下，學習的動機往往很混亂。有些學生謀求好成績，是為了一些外來的動機，如為了得到或避免教師和家長的獎勵或懲罰，或為了與同學競爭。而布魯納更重視的是形成學生的內部動機，或把外部動機轉化成內部動機。而發現活動有利於激勵學生的好奇心。學生容易受好奇心的驅使，對探究未知的結果表現出興趣。所以，布魯納把好奇心稱之為"學生內部動機的原型"。

布魯納認為，與其讓學生把同學之間的競爭作為主要動機，還不如讓學生向自己的能力提出挑戰。所以，他提出要形成學生的能力動機（competence motivation），就是使學生有一種求得才能的驅力。通過激勵學生提高自己才能的欲求，從而提高學習的效率。事實表明，對自己能力是否具有信心，對學生學習的成績有一定影響。

但是，布魯納在強調學生內部動機時，並沒有完全否認教師的作用。雖説"教這個字眼現在不很時髦，但我還是準備談教"(布魯納，1989年）。在他看來，學生學習的效果，有時取決於教師何時、按何種步調給予學生矯正性反饋，即要適時地讓學生知道學習的結果，如果錯了，還要讓他們知道錯在哪裏以及如何糾正。讓學生有效地知道學習的結果，取決於：1）學生在什麼時候、什麼場合接受到矯正性信息；（2）假定學生接受的矯正性信息的時間、場合都是合適的，那麼學生在什麼條件下可以使用這些矯正性信息；（3）學生接受的矯正性信息的形式。例如，學生在發現學習過程中，要經歷嘗試、檢索、檢驗等階段。那麼，反饋信息應在學生將自己試驗結果與目的要求作比較時給予，才是最有效的。如果在此之前給予反饋，學生要麼不理解，要麼變成學生記憶的額外負擔；如果在這之後給予，那麼就不能為學生下一輪問題解決提供指導。布魯納把這種反饋形式稱為"中介反饋"。

布魯納還認為，學生利用矯正性信息的能力與他們的內部狀態有關。如果學生內驅力太強而處於焦慮狀態，那麼，提供矯正性信息不會有多大用處。另外，如果學生有一種妨礙學習的心理定勢的話，學習往往會顯得異常困難，這時，學習的每一步驟都需要及時給予反饋。布魯納稱這種反饋為"即時反饋"。

此外，若要使矯正性信息有效用，必需用一種能幫助學生解決問題的方式來表現。如果僅僅告訴學生"對"，這並沒有什麼用處；如果僅僅告訴學生"不對"，反而有害而無益，因為這樣做除了傷害學生的心情之外，對學生毫無幫助。

最後，布魯納提請人們注意，教學的目的在於使學生能獨立學習、獨立解決問題。提供矯正性反饋也有可能會產生負作用，即會使學生一直依賴於教師的指正。因此，教師必須採取適當措施，使學生最終能自行地把矯正機制引入學習中去。

布魯納對記憶過程持比較激進的觀點。他認為，人類記憶的首要問題不是貯存，而是提取。儘管這從生物學上來講未必可能，但現實生活要求學生這樣。因為學生在貯存信息的同時，必須能在沒有外來幫助的情況下提取信息。提取信息的關鍵在於如何組織信息，知道信息貯存在哪裏和怎樣才能提取信息。

布魯納在一項實驗中，讓一些學生學習30對單詞，對一組學生説，要他們記住單詞，以後要複述的；而要其他學生設法把每對單詞造成一個句子。結果發現，後者能複述其中的95%，而第一組學生的回憶量不到50%。所以，學生如何組織信息，對提取信息有很大影響。學生親自參與發現事物的活動，必然會用某種方式對它們加以組織，從而對記憶具有最好的效果。

布魯納認為，一個教學的理論應包括五個主要的方面：

布魯納認為，教學要着重考慮學生在學習中的意向和目標針對性，要把學生的技能轉變成他們自己的智力活動的安排。這就是説教學的內容要與學生的求知慾望相關聯，要把所教的東西轉變成學生所求的東西，把教學的過程轉變成學生主動求知的過程。教師要善於把所教的知識轉換成與學生的思想規律有關聯的知識，變被動的教學過程為學生主動學習的過程。為使學生主動地學習，教師必須和學生共同參加教學過程。教學應該使學生們親自去掌握他們試圖掌握的東西，以及讓學生親自了解他們要取得怎樣的進步。按照布魯納的思想，教學應該讓學生按照自己的方法去學習。當學生按照自己的方法去學習時，他也就學會了怎樣去學習。一旦學生掌握了一種學習方法，他就會在尋求知識的過程中，改變他們接受新知識、研究新情況的方法。一個有效的學習方法，不但能使學生學習手頭的材料，而且能使學生運用所學的知識去解決實際問題。教師的教學要滿足學生在學習和解決問題時所需要探究的種種可供選擇的方法。這樣才能使教學轉變成每個學生都主動求知的過程。在教學過程中．教師應該採用與學生交換意見的方式，使討論成為教學中傳達思想感情的工具。教學不能要求每個學生始終學習同樣的東西，也不能一直採用同樣的教學方式，按照自認為十分圓滿的方式去進行每一次教學。

總之，布魯納認為，所謂學習的最佳經驗就是把教師要教的知識轉變成學生主動探求的東西，並且按照學生自己選擇的方法去學習他們想要得到的東西。使學生既獲得知識，又掌握獲得知識的方法。

布魯納指出，教任何一個學科，或者教任何一組有關聯的學科知識的最終目的是使學生理解題材的結構。每門知識都具有一種層次的結構，它通過每個人的編碼系統而被接納，又可以通過三種再現模式的每一種模式表現出來。

布魯納認為，教師的任務就是教學生採用一定的編碼方式掌握知識的結構。那麼，什麼是最佳知識結構呢?布魯納認為，要使教學真正達到目的，就必須使學生在某種程度上獲得一套概括了的基本思想或原理。這些基本思想或原理，構成了一種對理解來説是最佳的知識結構。因此，教學"不能為任何事物而教每個事物"．而要使學生掌握概括了的基本思想或原理。

一門知識的價值在於它簡化資料、產生新的命題和能夠增加熟練使用它的能力。因此，教師和課程編寫者的創造性任務就是把知識或命題轉化成適合於掌握它的學生的智力程度．以便使學生能夠更好地掌握這些知識。為了提高教學效果，布魯納主張，"要按照最好的編碼系統．提示各種各樣的題材，以便保證最大的概括能力"。按照布魯納的觀點，一種知識概括得越好，或者一種編碼系統越概括．它對學習者就越有用。因為它可以減輕學習者記憶大量孤立的事實的負擔。

總之，按照布魯納的觀點，教學的主要目的是使學生掌握學科的知識結構。最佳的知識結構是由概括了的基本思想或原理構成的。教學的任務就是把所教的知識轉化成最易被學生理解的形式，通過學生的編碼系統概括地接受這些知識。知識的概括性越高，對學習者越有用。

布魯納曾經一再指出："任何思想、或任何問題、或任何一種知識能夠用足夠簡單的形式描述，使任何特殊的學習者都能用一種可辨認的形式去理解它。因此，"簡單地説，任何學科都可以用某種正確的和有用的形式，教給任何年齡的任何人。證明這一點的責任，既在那些學生身上，又在那些教師身上。説微積分在一年級不能教，這是不對的。關於微積分，有些有用的東西是能夠教的，並且對以後的學習有益處。"根據這種思想，學校和教師的任務就是把知識轉變成各種年齡的學生都能夠理解的結構，並以一種最佳的呈現順序去安排這些結構。

布魯納的這種教學思想可以表現為以下3種具體的作法：

第一是"螺旋式課程"設計。這種課程設計是把"某個社會認為值得它的成員經常關心的重大問題、原理和價值"．也就是重要的基礎知識，轉化或改寫成不同年齡階段的學生所能理解和接受的形式，去教給那些具有不同認知水平的不同年齡階段的學生。例如，中學物理課程中講授的"槓桿原理"，到高中物理課上概括為"力矩"的知識，到大學物理課上抽象為"力的平衡"知識。然而，它也可以簡化為幼兒園兒童的"壓蹺蹺板"的知識。這樣．同樣的知識原理．在幼兒園裏，教師可以通過教給幼兒壓蹺蹺板來傳授這個原理；在小學生的課堂上教師可以通過畫圖和簡單的乘除法算術計算來傳授這個原理；在初中的物理課上．教師可以通過演示實驗和簡單的代數方程來教會學生掌握這個原理；而在高中生的課堂上，教師可以通過有關的概念直接講述力的平衡原理；到了大學生的物理課上，教師可以通過微分方程直接論證力的平衡原理。這樣，同一個物理學知識可以轉換成各種不同的形式教給不同認知水平的不同年齡階段的兒童。這就是螺旋式課程"設計的具體形式。實際上，我們學習的許多科學文化知識都是以這種不斷循環上升的方式學來的。科普作家和科普工作者正是根據這個基本原理，把許多複雜高深的科學技術知識簡化成文化水平較低的普通大眾所能接受的形式普及給大眾的。這個原理也進一步説明，科學技術並不神秘和高不可攀，科學知識是與我們接觸的日常生活原理緊密地聯繫在一起的，科學知識就在我們身邊。正如愛因斯坦所説，科學是最簡單、最和諧的知識。按照布魯納的這種"螺旋式課程"設計，使我們的認識不斷深化，使我們的認識能力不斷提高，使我們習得的知識抽象又抽象，使我們的思維發展再發展。

第二，教師向學生呈現知識形式的策略目標必須適合於學生和知識內容的特殊表象形式。也就是説，當某種知識最適宜以形象的形式傳授時，我們便把它轉化成學生的形象思維所能接受的形式呈現給學生；當某種知識最適合在操作和活動中傳授時，我們便把它轉化成學生的動作思維所能接受的形式教給學生。教學正是遵循着這樣一個最基本的原則，即把知識轉化成為容易被接受的形式，以最通俗的語言教給學生。而不是把知識原封不動地教給學生，更不是把知識變成更復雜的形式或用最晦澀的語言去難為學生。一個再有學問的家長也不會通過講授語法來教他3歲的孩子説話。

第三，按照兒童智力發展的規律，用布魯納的話來説，就是三種再現表象的發展順序來合理地呈現知識的形式，是教師呈現知識形式的最一般的順序。也就是説，兒童認知能力的發展過程要經歷從動作性再現表象經過喚象性再現表象到象徵性再現表象的順序，這個順序可以説是兒童開始學習的最好方法。更具體地説，就是根據兒童的認知能力水平來呈現相應形式的知識。幼兒時，在活動中學習知識；小學生時，通過形象的形式呈現知識；到了中學時，再通過象徵性再現表象系統接受抽象的知識。當然，動作性思維和形象性思維發展較早，應用它來理解知識更容易一些。因此，傳授知識的一般順序應該是動作的-->形象的-->抽象的。

布魯納承認強化手段對學習的作用，但他更重視學習的內部動機對學習的促進作用。並"大量降低'外在的'獎勵和懲罰作為學校中學習的因素的重要性"。布魯納認真分析了當一個人企圖認識某事物或精通某項工作之後所出現的兩種極端狀態，即成功與失敗和獎勵與懲罰。他認為成功與失敗是眼前工作本身內部存在的。因此，它們構成內在動機；而獎勵與懲罰是由父母和教師控制的，它們構成外部動機。他認為成功與失敗所構成的內部動機足以保證學習或工作的動力需要。如果這時再給子獎勵和懲罰往往會產生消極作用。例如，如果及時獎勵了學習或工作過程中的一次成功表現，獎勵可以使這種表現再次得到重複。但這種重複的表現不一定是學習或工作的結果所需要的。再如對一次失敗給予懲罰，更可能破壞行為，而不會提供一種使行為改正的基礎。

布魯納把知識獲得的一切過程都看成是問題解決過程的例子．並將這個過程劃分為兩個步驟：一是根據所得到的感性材料到提出試驗性的假設，這是一種推理或直覺上的飛躍。這種飛躍是一個人把新來的信息和以過去經驗為基礎的內在世界模式相聯繫而完成的。二是用更多的感性材料對試驗性假設作進一步的檢驗。如果兩者一致，這個假設就得以保持；如果不一致，就要改變假設使之與感知的事實相一致。這裏所用的感性材料可以稱為暗示、線索、事例或實驗結果。假設可稱為同範疇的定律、原理或理論。內部世界模式可以稱作一般的編碼系統、表象系統、認知結構或者範例。

根據這種思想觀點，布魯納強調，為使學生產生這種有價值的直覺飛躍，教師應鼓勵學生們運用預感，並提出大膽的、甚至不大可能的思想。布魯納還指出，"如果資料要得到有效地利用，必須把它變成學習者試圖解決問題的手段。"因此，教學應當以"使學習者或解決問題的人自己很有信心"為目的。總之，布魯納提倡在學習過程中要鼓勵學生充滿自信地去進行發現學習，使學生在學習過程中產生有價值的"頓悟"。有利的家庭情況和學校氛圍將會使一些兒童比其他兒童成為更大的"發現者"。"教師們應當力爭教導學生堅實地掌握他們的學科，從而促使他們成為自主的和自己開動腦筋的思考者，當他們的正規的學校教育結束時，他們將會獨立地繼續進行學習。"

為了真正做到激發學生積極思考，布魯納還注意到，在教學中必須激發學生進行內在的問題解決，而不是外在的問題解決。所謂外在的問題解決，指的是學生們花費"特別多的時間和努力去揣測教師想要的是什麼--並且通常斷定，教師所要的是整潔、或者是記憶、或者是在一定的時間用某種方式去做某些事情"。而內在的問題解決則是指學生不僅把新知識和已有的熟悉的知識聯繫起來，使之成為個人的知識。而且通過問題的解決，着手探索問題情境，從而參加到一種"發明創造"的過程。問題解決過程發展的下一步包括他感覺到的一個問題是：使學生認識到、在他現在對某項工作所做的和他想要做到的兩者之間存在着差距。

布魯納還指出："發動少年兒童學習和解決問題的每個成功的行動．往往有必要採取表揚和獎勵這種初步手段。"但是，他同樣強調，"最適宜的步調，需要把獎勵的作用逐步轉回到功課和學習者這兩方面進行"。如果造成學生依賴獎勵而進行學習的情況，那在教育上是十分危險的。為了使學生用自我獎勵的作用來代替任何外來的獎勵，還必須讓學生了解到自己學習的結果。"對結果的瞭解應當在問題將要解決，而當事人正在把嘗試的結果和他追求達到的某種標準進行比較的時刻。"

綜合上述，布魯納主張在教學過程中要創造條件，採取有效的措施，使學生在學習過程中進行自主的、積極的、真正有意義的思考，從而使學生的自主發現能力，獨立地解決問題的能力，乃至發明創造的能力得以提高或發展。將來離開學校時，能成為一個獨立地繼續進行學習、思考和發明創造的人。

布魯納主要因為對教育作出傑出貢獻而聞名於世。他宣稱：“任何學科以一定的知識的正當形式，能有效地教給處於任何發展時期的任何兒童。”這在美國引起了一場課程改革運動。布魯納非常注意教育在兒童心理發展上的巨大作用，他認為：要讓兒童學習學科知識的基本結構；教育應促進兒童認知能力的發展；注重兒童的早期教育；“發現法”是兒童的主要學習方法。

布魯納對兒童心理學的貢獻，主要體現在智力發展理論上，提出了研究智力發展的途徑和準則。他認為從最廣泛的意義上來看，知識力量或智力乃是人獲得知識、保持知識並將知識轉化成他本人的工具的力量。智力成長（發展）理論應考慮五個準則：刻劃智力運算的特徵；思想活動的自然方式；文化背景；進化的痕跡；教育的作用。為了説明智力的成長（發展），布魯納提出了再現表象這個概念。再現表象具有媒介性、選擇性、概括性和轉換性。再現表象分為三種：動作性再現表象、映象性再現表象和符號性再現表象。他以再現表象作為測量認知發展或智力發展的指標，把兒童認知發展分為三個階段：動作式再現表象階段、映象式再現表象階段和符號式再現表象階段。換句話説，兒童智力發展的形式，實際上就是三種不同發展水平的認知結構，即動作的、映象的和符號的認知結構。

布魯納在其認知，發展説的基礎上提出了一系列教學原則。他主張，教學的最終目標在於“促進對教材結構的一般理解”，使兒童“對教材能有直覺的理解”，並達到“學會如何學習”和促進智力發展。他認為，教學論必須考慮三個方面：人的天性、知識的本質和獲得知識的過程的性質。由此，布魯納提出並論述了四條教與學的原則：

動機原則。認為內在動機的效應比外在動機持久而強有力，教師要善於激發學生的內在動機。

結構原則。強調要教給學生各門學科最基本和最佳的知識結構。任何教材結構的組織均需注意：再現的形式要適應學生的年齡和認知基礎；教材的組織要符合經濟法則，應教給學生簡明、扼要而又有利於進一步學習的教材。

序列原則。認為兒童智慧發展的程序是：從動作性表象模式經映象性表象模式到符號性表象模式三個階段，這是一個人發展中的編碼系統，它很可能是學習任何一門學科的最佳序列。據此，教師傳授新科目、新課題時，最初宜用"非語言的指導"然後鼓勵學生運用由圖表或圖畫表示的再現表象，最後用符號，也即通過語言的使用進行教學。對年齡較大的、基礎較好的學生，可在象徵式水平上開始學習新知識，但也需為之提供可依靠的基本形象。

反饋原則。為掌握某個課題，學生必須獲得反饋，知道效果如何。他強調，“教”只是一種暫時狀態，其目的是促進學生自力更生。必須指導學生學會如何學習，逐漸具備獨立思考、探究發現和自我矯正的能力。

1．布魯納的學習理論是旨在培養學生的發現能力和創造能力的理論。其表現在以下三個方面：

（1）布魯納學習理論的核心概念是"編碼系統"。布魯納認為，編碼系統不僅能夠接受信息和組織信息，而且"能夠超越一定的信息，即產生創造性行為，或者是有所創造"。這種提法和思想觀點在其他學習理論中是不多見的。這體現了布魯納把學生創造性能力的培養看得十分重要。而且人的創新性思想觀點的產生確實與已有的知識、觀念和知識的結構形式有關。布魯納的這種論述是可取的。

（2）布魯納提倡"發現學習"。認為這種形式的學習可以激發學生的智慧潛能，獲得發現的經驗和方法。而且這種發現的經驗和方法對將來從事科學發現和技術發明是十分重要的。

（3）布魯納主張採用誠實有效的教學方法，把複雜、高深、新的科學技術知識傳授給任何年齡的兒童。其目的是想讓學生儘量掌握最新的科學技術知識，將來儘快地進入科學研究領域。布魯納的這些解釋、提法和要求體現了他把創造力的培養作為學習和教學的重要任務的思想。這種思想是非常積極和可取的。

2．布魯納強調學生的知識學習要掌理學科的知識結構，而知識結構則主要是由基本概念和基本原理構成的。這樣，學習各學科知識的基本概念和原理就成為學生學習的核心內容。這種觀點是十分正確的。實際上，人們學習各學科知識的主要目的就是掌握其基本概念和原理，並應用原理去解決實際問題。概念和原理是對事物的本質特徵和事物間內在聯繫的概括表述。人們認識事物就是要認識和掌握事物的本質特徵和內在規律。任何一門學科知識都以一些基本概念和原理為核心內容。而圍繞基本概念和原理所列舉的上些事例、例證、解釋和説明等都是為了幫助學生理解和掌握基本概念和原理而設置的。而學生知識結構的主要成分則必定是基本概念和原理。

3．布魯納把學習的遷移劃分為具體知識的特殊遷移和態度、方法及原理的一般遷移。學習的經驗表明．布魯納提出的這種一般遷移是普遍存在的。布魯納不僅指出了這種遷移現象，而且重視一般遷移，這是十分正確的。因為，特殊的遷移範圍較小，很少能產生較大跨度的遷移。而一般遷移範圍較大，可以影響到其他學科知識的學習。

4．布魯納在他的教學論思想中所提出的螺旋式課程結構、為學生安排最佳學習經驗、為學生的理解組織知識內容、為學生呈現知識的最佳順序、激發學生思維的教學程序以及重視學生的內部學習動機的激發和正確地運用獎勵與懲罰等教學思想和措施，幫助學生對知識的理解和創造性能力的培養，都體現了傳授知識和培養學生思維及能力同步進行的正確思想，對教師的課堂教學有重要的實踐指導意義，亦有進一步開發研究和推廣應用的價值。

應該説，布魯納的學習理論和教學論思想是既注重知識的理解，又注重對學生能力的培養的理論。這符合學習和教學的一般規律和本質特徵。因此．是正確的和有指導意義的。

1．布魯納的學習理論特別強調學生對概念和原理的學習，並且對人工概念的形成做了比較嚴格的實驗研究。但是，布魯納卻沒有從事原理學習的實驗研究；直至今日，原理學習的實驗研究仍然是一片空白。這不能不説是一項缺憾的事情。

2．布魯納提出"編碼系統"可以產生出新的創造性信息，這是符合實際的。但是，對新信息產生的心理機制卻沒有進行深入地探討和研究。這使得我們對學生創造力的培養仍然是無所適從，成為可信而不知如何使之然的事情。

3．布魯納過於強調學生的發現學習。但是，發現學習確有費時費力的缺陷。而且，完全獨立的發現學習實際上也是不存在的。因此，應該強調發現學習與接受學習的相互配合和有效的補充。

布魯納學習理論中的缺陷和不足與它的貢獻和所產生的積極影響相比，自然是微不足道的。但是，指出它的缺陷和不足有助於進一步開展研究，從而完善學習理論。 ^[3] 

——康永久《教育學原理五講》 ^[4]