工學結合

工學結合與產學研結合相比較為微觀。

它是一種將學習與工作相結合的教育模式，形式多種多樣，有一年分為三學期，工作與學習交替進行的，也有一個星期幾天學習幾天工作的，也有每天半天學習半天工作的，等等。

無論是什麼形式，他們的共同點是學生在校期間不僅學習而且工作，也就是半工半讀。

這裏的工作不是模擬的工作，而是與普通職業人一樣的有報酬的工作，因為只有這樣，學生才能真正融入到社會中得到鍛鍊。

學生的工作作為學校專業培養計劃的一部分，除了接受企業的常規管理外，學校有嚴格的過程管理和考核，並給予相應學分。

工學結合教育模式由來已久，最早可以追溯到英國桑得蘭德技術學院(Sundert and Technical College)工程系和土木建築系於1903年開始實施的“三明治”教育模式(Sandwich Education)。英國出現三明治教育模式以後的第3年，也就是1906年，美國俄亥俄州辛辛那提大學(University of Cincinnati)開始實施與英國基本相同的工學結合教育模式，並稱之為“合作教育”(Cooperative Education)。1983年世界合作教育協會(World Association for Cooperative Education)在美國成立，總部設在美國馬薩諸塞州波士頓的東北大學(Northeastern University)，協會成員來自40多個國家，每年召開一次國際性會議，影響越來越大。

目前，發達國家工學結合教育模式發展的重點是跨國安排學生的工作實踐，以達到教育國際化的目的。

2000年協會理事會經討論決定，將合作教育改為“與工作相結合的學習” (Work—integrated Learning)，以進一步從名稱上凸顯工學結合的基本特徵，便於理解。

工學結合教育模式之所以能持續100年經久不衰，主要歸功於它切合實際的理念，那就是以職業為導向，以提高學生就業競爭能力為目的，以市場需求為運作平台。美國曾於1961年在福特基金會的支持下進行了一次對工學結合教育模式的調查。調查形成了“威爾遜—萊昂斯報告”，後又編撰成《學習與工作相結合的大學計劃》一書，於1961年出版。該項調查認為，工學結合教育模式給學生帶來了以下幾方面的利益：

(1)使學生將理論學習與實踐經驗相結合，從而加深對自己所學專業的認識；

(2)使學生看到了自己在學校中學習的理論與工作之間的聯繫，提高他們理論學習的主動性和積極性；

(3)使學生跳出自己的小天地，與成年人尤其是工人接觸，加深了對社會和人類的認識，體會到與同事建立合作關係的重要性；

(4)為學生提供了通過參加實際工作來考察自己能力的機會，也為他們提供了提高自己環境適應能力的機會。學生們親臨現場接受職業指導、經受職業訓練，瞭解到與自己今後職業有關的各種信息，開闊了知識面，擴大了眼界；

(5)為許多由於經濟原因不能進入大專院校學習的貧窮學生提供了經濟來源和接受高等教育的機會；

(6)使學生經受實際工作的鍛鍊，大大提高了他們的責任心和自我判斷能力，變得更加成熟；

(7)有助於學生就業的選擇，使他們有優先被僱主錄取的機會，其就業率高於未參加合作教育的學生。

我國高等院校在實施工學結合中遇到的主要問題。我國工學結合的教育模式很早就有，給人留下最深印象的也許是文化大革命之前的半工半讀。改革開放以後，我國學習國外合作教育的經驗，於“八五”和“九五”期間在全國進行了試點，取得了很多寶貴的經驗，但仍然有很多亟待解決的問題。這些問題可以簡單地概括為以下幾個方面：首先是認為工學結合、半工半讀是中等教育應該實施的教育模式，高等教育尤其是本科教育主要是學習高深學問，半工半讀有損高深的形象。其次是企業的積極性不高，學校為學生安排工作有一定困難；要安排專業對口的工作更難；學生工作要取得報酬更是難上加難。第三是學生外出工作減少了理論學習的課時，影響了書本知識的學習。

關於半工半讀主要應在中等教育中實施的認識問題，國外工學結合教育模式發展的歷史已經給了我們一個十分清楚的回答。無論是1903年在英國還是1906年在美國，工學結合首先都是在高等學校中誕生。到目前為止，國際上工學結合教育模式仍然主要在高等教育。高等學校為學生的職業和就業所進行的各項活動絲毫不會降低自己的身價，相反是順應了高等教育大眾化發展的實際需求。美國當代最負盛名的高等教育思想家之一、被稱為當代美國高等教育變革的設計師和世界大學理念發展史上里程碑式的人物克拉克·科爾(Clark Kerr，1911—)認為，大學從中世紀起就是為某種專業或職業培養人才的，在當代，就業能力仍然是大學教育目標的重要內容之一，大學應通過專業甚至職業訓練使學生掌握就業所必需的專業知識和專業技能。

企業積極性不高的問題是一個全球普遍存在的問題。所謂不高是相對學校而言，因為培養人才是學校的主業而非企業的主業，因此企業的積極性沒有學校高理所當然。換句話説，在工學結合教育模式的實施中學校是“主辦方”，企業是“協辦方”。協辦方的積極性除了政府要出台相關政策，如加拿大的免税減税政策，予以鼓勵外，主辦方有責任設法予以調動。這方面已有的經驗很多，主要是從減輕企業的負擔這一角度採取的一系列措施，其中最重要的措施是“把困難留給自己，把方便留給別人”。這是美國上世紀提出的“以他方為中心”辦學理念的產物。具體做法是學生的工作分散安排，即每個企業安排1—2人。這一做法既減輕了企業的負擔，又使學生得到實惠，但卻大大提高了學校工作的難度。然而學校的一切工作為了學生，只要學生受益，再難也要克服。國外的經驗告訴我們，這樣做確實使學校增加了不少工作和麻煩，但卻推動了學校內部體制的改革，加強了與外界的聯繫，提高了學校對社會的適應能力和社會知名度。我國目前很多學校仍然習慣於教學實習的傳統辦法，將學生成羣結隊地安排在某一個企業。這樣做雖然省力，但效果很不理想。企業不堪重負，僅礙於情面而勉強接受，並無真實的崗位提供給學生實踐，最終只能是走過場，學生學不到真本領。因此，提高學校知難而進、敢於啃硬骨頭的敬業精神，也許是開展工學結合首先要解決的問題。

關於學生工作的專業對口以及獲取報酬的問題，歸根結底還是一個對目的的認識和甘於苦心運作的問題。關於工學結合的目的前面已經説過，是提高學生的綜合素質和就業競爭能力，因此只要求與所學專業有聯繫，不求完全對口。國外的經驗顯示，學生經常在用人單位從事以計算機操作為主的工作，因為計算機操作是每個大學生與所學專業有聯繫的基本功，也是他們在用人單位可以體現的優勢與強項。至於報酬，要求所有學生均取得報酬目前在我國尚有困難，但分散安排能在一定程度上改善這一現狀。上海：工程技術大學將就業市場引入校內，每年為工學結合的學生提供勞務供需見面機會，以市場化的手段進行操作，到中小企業、民營企業和鄉鎮企業工作的學生逐步增加，在很大程度上解決了學生獲取報酬的問題。

學生理論學習課時減少影響書本知識學習的問題，國外同樣存在，他們的一種解決方法是延長學制；另一種方法是將學生的工作安排在暑假。前者由於國外多為學分制和彈性學制，因此實施起來較為方便。我國目前這方面的條件尚不成熟，應儘快進行相應的改革。後者在我國一些高校試點後得到較好的效果，如上海工程技術大學在不影響教學課時的前提下將暑期適當延長，學生通過4個暑期可以有半年多的真實工作經歷，畢業時學校給合格的學生頒發由學校和用人單位共同簽發的“實踐證書”，使學生在就業市場上取得了優勢。

綜上所述，我們可以認為，工學結合是將學習與工作結合在一起的教育模式，主體包括學生、企業、學校。它以職業為導向，充分利用學校內、外不同的教育環境和資源，把以課堂教學為主的學校教育和直接獲取實際經驗的校外工作有機結合，貫穿於學生的培養過程之中。在這一過程中，學生在校內以受教育者的身份，根據專業教學的要求參與各種以理論知識為主要內容的學習活動，在校外根據市場的需求以“職業人”的身份參加與所學專業相關聯的實際工作。這種教育模式的主要目的是提高學生的綜合素質和就業競爭能力，同時提高學校教育對社會需求的適應能力。對於學習與工作相結合的教育模式，各國都有一些自己習慣的稱呼，如：美國稱之為“合作教育”或“與工作相結合的學習”，英國稱之為“三明治教育”，我國則稱之為“工學結合”或“半工半讀”。

工學交替，學生到校後進行學前教育及軍訓，凡符合企業用工人員的招聘要求，年滿16週歲的同學，先到企業（公司）實習一個學期，然後再回學校上一個學期課程。若屆時未滿16週歲者，先在學校上課一學期並繳納1000元學習保證金，在第二學期再到企業（公司）實習。如此交替到畢業，在企業的時間裏，也派老師到企業給學生上課輔導。