學習環境的理論基礎

各章分別從社會共享認知、情境學習、日常認知和日常推理、活動推理、生態心理學、分佈式認知以及基於案例的推理等有關學習與意義制定的理論出發，並由此強調學習是包括互動的意圖-行動-反思活動的實踐，這些理論的側重點各不相同，但是分享了有關學習的許多共同信念和價值觀，為創設以學生為中心的學習環境設計提供了理論上的支撐。

《學習環境的理論基礎》對於各種觀點的呈現，多以相應的實踐為基礎，並且指出了各種理論在學習環境設計實踐中的意義，讀者可以將之作為啓迪性的闡述，充分發揮自己的創造力，也可以將之作為實踐中的指導性原則，具有極強的現實意義。隨着學習領域理論研究的發展，建立在同傳播學、行為主義和認知主義不同的本體論與知識論基礎上的當代學習的建構主義觀、情境觀、社會文化觀，以其深刻性和革命性推動着我們邁入學習理論的新時代——舊的學習理論，即學習的客觀主義觀被更為建構性的學習過程觀所取代。《學習環境的理論基礎》試圖向教學設計人員、課程專家、數學和科學教育者、學習心理學家以及其他所有對此感興趣的人介紹這些新的學習環境的理論基礎。學習環境是不同於傳統的傳授式教學的一種關於有關教學的新的隱喻，它是為善於從自己的經驗中間溝自己的意義的學習者創設的。根據這些理論，學習既是個體性的建構意義的心理過程，也社會性的、工具中介的知識合作建構過程。有意義的學習是由意圖的、複雜的，是處於它所發生的情境脈絡之中的。 ^[2] 

戴維·H·喬納森是在教學設計領域享有盛望的國際著名學者，《學習環境的理論基礎》是他將當代最新學習理論應用於學習環境設計的一個嘗試，以當代最前沿的學習理論為指導，探討了開放性學習環境的觀念和設計信息技術在學習環境設計中的應用，將學習看作更具社會性轉換性和建構性的行為，為教育者和教學設計者提供了研究和實施範式轉換的理論基礎。

序

本書論述的是學習理論，這些理論為設計和開發開放的學習環境（定義在第一章中）提供了基本原理。1990年代，我們目睹了從未有過的對學習理論的高度關注，這些當代學習理論依據的本體論和認識論是與教學設計傳統的客觀主義基礎在本質上截然不同的。該書試圖為教學設計人員、課程專家、數學和科學教育者、學習心理學家以及其他所有對這一藝術的理論現狀感興趣的人介紹這些新的學習環境的理論基礎。

作為一種活動系統的教學設計（見該書第四章）產生於二次世界大戰。當時，教學設計是產生可靠培訓的一種機械過程，紮根於行為主義心理學和傳播理論的教學設計關注的是如何開發一種教學．該教學致力於通過操作實踐和強化來支持觀念的傳授。這些方式設想學習是知識傳播和接受的過程，它可導致學習者行為的改變。有關這些信念的假設究竟是什麼？

傳統教學在通常意義上被稱之為傳授式教學，在教學過程中知識從教師（或技術）傳輸至學習者。傳授式教學依據的是教學的傳播模式（見圖1），該模式至今一直支配着許多場景中的教學實踐。教育者相信改進學習就是通過提高訊息的清晰度，從而比較有效地將觀念傳輸給學習者。大多數教育機構的這一假設通常是這樣的：如果教師能夠將他們知道的事傳授（傳輸）給學生，那麼學生就能像傳播者一樣知道這一切。教學是向學生傳播觀念的過程。好的教學意味着比較有效的傳播。這一假設的形成是因為教師對某一觀念的學習時間較長，理解較好，因此也就比較有可能傳播這些觀念。從認識論的角度看，該假設設想知識是一種可以傳遞併為個人所有的物品，這意味着學生可以像教師一樣瞭解世界。這一假設進一步設想學生希望像教師那樣瞭解世界。但是，學生是這樣想的嗎？如果是的話，為什麼？

在現代社會中，作為一個學生應該從文化角度對自己的成熟過程承擔責任。這是通往成年道路的權利與責任。梅里爾（Merrill、Drake、Lacy、Pratt and ID2 ResearchGroup，1996）等宣稱：“學生是説服自己從教學中獲取特殊知識和技能的人；學習者則是從自己的經驗中建構自己的意義的人。我們大家都是學習者，但是隻有那些使自己能忍受精心策劃的教學情境的人才是學生。”教育的傳輸模式依據的是學習的服從模式和教學的傳授模式。儘管在大部分教育機構中，學習由教師傳授給他們的知識對大多數學生來説，這並不是他們的願望，也不是他們的需要或個人所表達的意願，但他們卻被要求説服自己去獲得教師告訴他們的一切，因為假

定教師知道得更好。

在教學設計過程中，行為主義心理學家將他們的努力集中在通過在基本的傳播過程上附加練習和反饋以放大傳播過程（接收和傳輸）。行為主義者設想，如果學習是行為的變化，那麼行為必須通過強化練習來形成。為此，在傳播過程上必須附加各種各樣的練習策略（重複練習、記憶術、數學化、算法化，等等）以增強學生模擬教師知識的能力（圖2）。在二十世紀七八十年代，認知心理學建議對這些學習過程作內在的、心智上的解釋，遺憾的是，這樣的解釋並不能系統地改變教育的實踐。對學習過程更為複雜的表徵並沒有能夠為教育過程的變革提供足夠的推動力。也許，認知革命還不夠革命。

……

譯者：鄭太年 任友羣 編者：（美國）戴維·H·喬納森 等

總 序

譯者前言

中譯本序

序

第一章 以學生為中心的學習環境

蘭德（SusanM．Land），漢納芬（MichaelJ．Hannafin）

第二章 從實習場到實踐共同體

巴拉布（Sasha九Barab），達菲（ThomasM．Dully）

第三章 理論與實踐境脈中的情境認知

威爾遜（BrentG．Wilson），邁爾斯（KarenMadsen．Myers）

第四章 重温活動理論：作為設計以學生為中心的學習學習環境的框架

戴維·H·喬納森（DavidH．Jonassen）

第五章 分佈式認知：特徵與設計

貝爾（PhilipBell），温（WilliamWinn）

第六章 行動者作為探測者：從感知一行動系統看學習的生態心理觀

揚（Michael P．Young）．巴拉布（SashaA.Barab）,加勒特（Steve Garrett）

第七章 數學教育中日常推理的應用：實在論對意義論

卡拉爾（DavidW．Carraher），施利曼（Analuecian Schliemann）

第八章 社會共享認知：系統設計和合作研究的組織

布朗（KatherinBrown），科爾（MichaelCole）

第九章 基於案例的學習助手：理論與實踐

克洛德納（JanetL．Kolodner），古茲迪爾（Mark Guzdial）

作者索引

主題索引