學習情境

學習情境要促進學生智力活動的展開，吸引學生的注意力，關鍵是要提供學生感興趣的問題，因此，懸疑性是有效學習情境的根本特徵。有些教師在講授了知識內容之後，再呈現與之相關的情境以印證所傳授的知識。嚴格説來，這不是學習情境，只是一個無須質疑的證據，很難激發學生的思考。另外，一些教師平鋪直敍地把情境呈現給學生，不加分析和提示，對情境中是否包含問題不予關注，這違背了設置學習情境的初衷與主旨。也有些教師把學習情境中的問題與傳統的提問教學法等同起來，往往用習慣的提問方式代替學習情境，這也是誤解。在傳統的提問法中，問題針對於知識，是孤立的、簡單的；而學習情境中的問題依存於具體的和整體的情境，是有條件的。它指向知識的掌握，更指向分析、解決問題的能力的發展。對於傳統的提問法中的問題，學生常常能夠在課本上直接找到答案；而有一定難度、不能找到直接答案的問題，很多學生都會困惑不解，難以回答，往往由教師替代他們作答。學習情境中的問題與知識本身相異，學生不可能在課本上找到現成的答案，教師更不應當替他們作答。只有經過艱苦的、同時又趣味盎然的探索過程，學生才能真正理解知識的深刻意義，並獲得情感體驗。在這個意義上，問題也是一項任務，設疑就是要求學生身體力行地去追問和求解。因此，懸疑性內在地藴含着活動性的要求。 ^[1] 

學習情境從哪裏來?普遍的看法是把知識進行適當的變化，使之具體化為某種場景。但筆者認為，學習情境的擷取、設置不能拘束於知識內容，主要應面向學生的現實生活，在學生鮮活的日常生活環境中發現、挖掘學習情境的資源，其中的問題應當是學生日常生活中經常會遭遇的一些問題。當然，學習情境應該與知識內容相聯繫，但它不能是知識的另一種面目。它應該是能夠體現知識發現的過程、應用的條件以及知識在生活的意義與價值的一個事件或場景。只有這樣的情境才能有效地闡明知識在實際生活中的價值，幫助學生精確理解知識的內涵，激發他們學習的動力和熱情，並促使他們把知識轉化為技能。換言之，學習情境應來自學生的生活世界。“生活世界”是德國哲學家胡塞爾提出的概念，其最基本的含義是指我們各人或各個社會團體生活於其中的現實而具體的環境。生活世界是一個主觀、相對的世界，是一個日常的、非抽象的世界。我們生活、學習於生活世界之中，知識也來源於生活世界。這是優先於知識世界的一個先在世界。要克服教學活動去情境化的缺陷，面向生活世界是必由之路。 ^[1] 

根據知識教學的需要，從學生的日常生活中選取學習情境，也意味着學習情境具有真實性，其中所包含的問題是真實的問題。只有在真實的學習情境中，學生才能切實弄明白知識的價值。如果僅僅對知識進行轉化，或者僅僅對真實的生活場景給予簡單虛擬，就很有可能設置一些虛假的問題，從而消解學習情境應有的功能。 ^[1] 

目的學習情境的作用大致體現在四個方面。首先，創設情境有利於學生循着知識產生的脈絡去準確把握學習內容。在去情境化的教學中，學生直接接觸現成的結論，知識猶如橫空出世一般突然呈現在學生面前。由於不知道知識是為了解決什麼問題，以及是如何得來的，這就給學生深刻理解學習內容帶來了障礙，不利於學生思維的發展。思維起始於問題而不是確定的結論。杜威在他的“五步思維法”中指出，思維活動可分為五個階段：“第一步：問題。第二步：觀察。第三步：假定。第四步：推理。第五步：檢驗。”學習情境的核心是與知識相對應的問題，因此，創設學習情境能夠模擬地回溯知識產生的過程，從而幫助學生深刻理解教學內容，發展思維能力。其次，創設學習情境還能夠幫助學生順利實現知識的遷移和應用。通過具體情境中的學習，學生可以清晰地感知所學知識能夠解決什麼類型的問題，又能從整體上把握問題依存的情境，這樣，學生就能夠牢固地掌握知識應用的條件及其變式，從而靈活地遷移和應用學到的知識。再次，創設學習情境有利於激發學生的學習興趣。在學習情境缺失的教學活動中，學生常常缺乏對知識應有的興趣，因為知識在這樣的教學中是以確定結論的面目出現的，不需要學生積極的智力活動──即使存在一些智力活動，也是按照規定的路徑進行的推理。沒有問題的教學不能引起學生強烈的探索和求知慾望，反而會消減他們的學習熱情。許多教師不得不求助外在於教學內容的措施，而效果往往不理想。可以説，創設學習情境是激發學生內在學習興趣不可缺少的。最後，學習情境還能夠使學生在學習中產生比較強烈的情感共鳴，增強他們的情感體驗。學習情境把抽象的知識轉變成有血有肉的生活事件，而生活事件中均包含或強烈或含蓄的情感因素。在與語文、歷史、品德等課程相關的學習情境中，感情的因素尤為顯著。因此，創設、呈現學習情境，有利於克服純粹認知活動的缺陷，使學習成為一種包括情感體驗在內的綜合性活動，對於提高學習效果具有重要的積極意義。 ^[1] 

複雜性是學習情境應具備的另一個基本特徵。實際上，真實性在某種意義上就意味着複雜性。書本上以文字符號來表述的知識是從具體情境中抽象出來的，相對於複雜多樣的現實生活而言，它把其對象大大簡化了。而學習情境就是現實生活，是一個個基本上未被簡化的事件。這樣的事件是多元的、開放的、不斷變化的，即是複雜的。抽象知識也可能是複雜的，難以理解，但它沒有生活事件那樣紛繁多樣、變化萬端。複雜性科學的理論進一步確證了生活世界的複雜性特徵。所謂“複雜性科學”，是指20世紀80年代以來正式興起的研究複雜系統行為與性質的科學，它與簡單性科學或線性科學相對立。世界是複雜多變的，雖然存在着簡單的事物，但同時存在着眾多難以預測的複雜系統。複雜性的根源主要包括：源於系統結構的複雜性，源於開放性即環境的複雜性，源於不確定性的複雜性，等等。複雜性的概念具有本體論意義，即大量的系統在本質上是複雜的。傳統的簡單性科學把世界描繪成這樣一幅圖景：受普遍規律的制約，按照不變的規則構成，秩序井然，人類可以憑藉理性加以控制……複雜性科學挑戰這種觀點，指出這是對人類思想的誤導，世界其實是極端複雜的。來源於現實生活的學習情境當然也應具備複雜性的特徵。 ^[1] 

在簡單性科學思想的影響下，當前設計的學習情境大多是簡單的，完全根據書本知識的需要來設計，兒童按照預設的軌道推演出早已確定的結論，不存在任何其他的可能性。兒童的智力活動被極大地縮減了。一旦遇到現實生活中的複雜事件，學生很難正確應用所學知識。這類學習情境不能引導學生真正理解知識的含義，也無法發展他們應用知識解決實際問題的能力。因此，有效的學習情境應當是複雜的。在把生活事件轉化成學習情境時，應保持事件的完整性，保留事件全部的基本元素，避免以知識內容為標準來任意剪裁事件，去掉事件某些有機的組成部分或構成要素。學習情境中包含的問題應有一定的難度，學生須經過積極的、甚至艱苦的思考過程才能得到解答。問題還應有層次，有結構，有理論上的深度，可以進行邏輯上的分析，以適應系統化的知識，並促進學生的思維活動不斷推向深入。情境中當然要有發現問題和尋求答案的線索，但線索不一定必然是清楚明白的，必要時可以是比較隱晦的；同時也不一定只有一條與問題相對應的線索，可以有多條線索，而其中一些線索可能與所學的知識內容無關，或導向一個不相關的結果。換言之，線索與答案都不一定是唯一的、確定的。再者，事件中的一些部分可能與智力思維關係不密切，但這些非智力因素既是事件自然的、必要的組成部分，也為學生的和諧發展所必需，不能刪除，否則，學習情境就會變成乾巴巴的智力推演過程。 ^[1] 

去情境化的教學不僅在知識掌握、思維發展方面有缺陷，而且對於學生情感的豐富和健全人格的形成也不利。在向學生講授以語詞、符號來表達的公理、定理、概念等知識內容時，由於這些符號是高度抽象的，捨棄了知識發現的過程和應用的環境，這樣就把豐富多彩的整體性認知活動肢解了，變成了單純的“思考”。在這種孤立的智力活動中，思維與情感被割裂開來，情感活動基本上被排除在教學活動之外。學習情境是血肉豐滿的生活事件，知識、思維與情感在事件中融為一體，因此，情感是一個真實的生活事件不可缺少的構成要素。在情境教學中，學生的智力活動應當伴隨着情感變化，情感性是學習情境的內在要求之一。在創設學習情境時，應仔細甄別與篩選，充分考慮其是否具有豐富的情感因素。 ^[1] 

與某種知識相聯繫的事件可能很多，例如，若要為辯證唯物主義“否定之否定”的認識規律這一內容創設學習情境，會發現有許多可與之相對應的事件。這就要求對這諸多事件進行評估，選擇最具典型意義的事件作為學習情境。這樣的事件所包含的問題最適合知識教學的需要，最能激發學生智力探索的興趣；同時又能產生衝擊性效果，最能吸引學生的注意力，引起他們的情感共鳴。顯然，這類事件難以虛擬，應該是絕大部分學生都遇到過或將會遇到的。在創設學習情境時，切忌拿一些與學生的現實生活距離遙遠，同時又與教學內容關聯程度不高且平淡無奇的事件來充數。 ^[1] 

在傳統教學模式的影響下，不少教師從自己的需要出發來考慮學習情境的創設和呈現。這種教師本位的做法是對學習情境的歪曲。創設學習情境的根本目的是充分發揮學生學習的主動性，幫助他們學得更透徹。事件應是學生日常生活中的事件，問題應是學生會遭遇的問題。教師認為不存在問題的情境，學生可能有疑問；反之，教師以為學生會困惑或感興趣的事件，學生的實際情況可能並非如此。因此，學習情境應主要關注學生的生活世界，應是在保證學生的主體地位的前提下由師生共同建構的，不能由教師單方面提供給學生。不能體現學生主體性的學習情境不可能是最優的學習情境。另一方面，學習情境的創設也不能僅考慮單個學生的需要。當代主體性教育理論已經否定了單純在個人層面上定義主體性的做法，實際上，主體性教育包括主體間性教育。“主體間性是指主體與主體之間的相互性與統一性，是兩個或多個個人主體的內在相關性。它以個人主體為基礎……是主體與主體在交往活動中表現出來的以交互主體為中心的和諧一致性，強調的是各主體之間的相互理解與溝通，以實現認同、達成共識。”注重主體問性，在設置學習情境時，就應當選擇能夠促進教師與所有的學生共同的交互活動的事件。學習情境既不能以教師為中心，也不能聚焦於個體的學生，而應着眼於多個主體，即教師與每一個學生之間、學生與學生之間活躍的交互活動，以共同建構學習的意義。 ^[1] 

為保證學生所學知識的系統性，課堂教學以知識內容為依據來安排，每一課時都規定了應該完成的教學任務。學習情境的引入可能會增加教師調控教學過程的難度。學習情境要保持合適的複雜性與完整性，同時又要讓學生充分發揮學習的積極主動性，而課堂教學的時間是限定的，二者在操作中往往會產生衝突。這要求學習情境應具備一定程度的伸縮性，最好分成幾個部分，便於教師在保證其完整性的前提下根據時間需要靈活處理。另一方面，學生的日常生活是不斷變化的，教師的學識與經驗也會隨着教齡的增加而逐漸豐富，教師對同一項知識內容的把握不會一成不變，學習情境應該隨着現實生活的變化及教師的成熟狀態而及時更新，不能選定了某個學習情境之後就多年不變，否則會使學習情境失去應有的吸引力。 ^[1]