學科教育學

緒論部分論述了建立一個學科教育學理論體系的必要性、合理性。筆者的思路是：學校教育包括兩大部分，一是集中性、整體性、顯性的學科教育，一是彌散性、在一定意義上説是隱性的非學科教育，其中學科教育是迄今為止得到人們充分關注的部分（人們很少意識到學校教育中學科教育與非學科教育的分野，較少關注彌散性的、滲透面極廣的非學科教育，然而，這並不是説非學科教育不重要）；學科教育的基本目的在於實現人材規格，因此以“人材規格”為第一章；學科體系的實質乃是知識（指廣義上的知識）體系，學科教育的過程從本質上可以歸結為知識教育的過程，而知識教育的過程包括課程、學習、教學、評估這幾個基本層面，這幾個基本層面是實現學科教育目的即人材規格的手段。其中，課程從本質上講是知識的分化與建構過程；學習從本質上講是知識的獲得與生長的過程；教學從本質上講是知識的傳播與培育的過程；評估作為學科教育的終點環節，是對知識教育之效果的判斷、估價並通過此而改進學科教育的過程。同時，現代教育技術已成為學科教育的意義重大的新平台。這樣就形成了第二、三、四、五、六章的主標題；知識的分化與建構；知識的獲得與生長；知識的傳播與培育；知識學與教的新平台；知識學與教的效果。按照這樣的思路，形成了學科教育的理論體系。 ^[2] 

前言

緒論

一、學科教育學的研究對象

二、學科教育學在教育學科體系中的邏輯位置

三、整體性學科教育學的合理性

第一章 人材規格——學科教育的目的

一、人材規格概述

二、時代與人材規格

三、認識我們的時代

四、創造性、學會學習和可持續發展的人

五、完整的人

六、個性化的人

七、人材規格與學科教育

第二章 知識的分化與建構——學科課程

一、知識系統的檢視與思考

二、重構知識系統

三、知識系統建構方法論

四、建構知識系統的基本原則

第三章 知識的獲得與生長——學科學習

一、學生：創新學習的主體

二、知識、學科與學習

三、元認知與元學習

四、學科學習策略

五、能力教育：作為創新學習的個案研究

第四章 知識的傳播與培育——學科教學

一、學習化社會與學科教學中的教師

二、學科課堂教學過程

三、學科教學環境的創設

四、學科教學藝術

第五章 知識學與教的新平台——現代教育技術與學科教育

一、現代教育技術的性質

二、現代教育技術的多重功能

三、現代教育技術對學科教育內容的影響

四、融合在學科教育中的現代教育技術

第六章 知識學與教的效果——學科教育評估

一、學科教育中評估的功能

二、建立開放、平衡的學科教育評估體系

三、學科教育評估標準的構建

四、學科教育評估的實踐

重要術語 ^[1] 

緒論

學科教育學是以學校的學科教育為研究對象的一門學科，具體地説，即以全面實現教育目標為目的、以相關學科研究成果為理論支撐的研究學科教育目標、課程、學習、教學和評價等全過程及其內在規律的一門學科。學科教育學在整個教育學科分類體系中佔有重要的地位，它與課程論、教學論、學習論的關係是相互交叉的，是屬於同一層次的學科。學科教育學的發展經歷了教材教法、分科教學論和分科教育學三個階段，現在正進入系統化的學科教育學的新階段。本書就是對系統化的學科教育學的一種探索。它主要具有以下幾個方面的價值：能使我們系統地把握學科教育的一般規律；能解決具體層次上的分科教育學、課程與教學論難以解決的問題；能明確學科教育中學科教育與非學科教育兩大不同性質的領域。

作為以下各章展開闡述學科教育學（subject educology）的內容體系之基礎，緒論部分論述有關學科教育學的幾個主要問題。我們首先闡述學科教育學的研究對象、學科教育學在整個教育學中的邏輯位置，接着，由於本書是在建構一種與現有有關研究很不相同的整體性學科教育學而非分科教育學，我們有必要有針對性地討論整體性學科教育學的合理性。

一、學科教育學的研究對象

任何一門學科都有其特定的研究對象，特定的研究對象是一門學科產生和存在的客觀依據。因為，正如下文所要詳細分析的，一門學科是一個專門化的知識體系，而知識乃是人類對於客觀事物的反映，無所反映，何來知識和作為專門化、系統化的知識的學科?為知識所反映的客觀事物，即為該學科的研究對象。同時，要理解、把握一門學科，首先必須把握其研究對象，因為正是研究對象構成了一門學科的根本性質。我們知道，構成事物根本性質的是該事物的特殊矛盾，而一門學科的特殊矛盾，從根本上説，乃是其特定的研究對象。正如毛澤東所説：“科學研究的區分，就是根據科學對象所具有的特殊的矛盾性。因此，對於某一現象的領域所特有的某一種矛盾的研究，就構成某一門科學的對象。”

那麼，學科教育學的研究對象是什麼呢?簡單地説，學科教育學的研究對象就是學科教育，而所謂學科教育，即是圍繞學科展開的教育。

…… ^[1]