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多元智能理論

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多元智能理論(theory of multiple intelligences,簡稱MI理論)由美國教育學家和心理學家加德納(H.Gardner)博士提出,是一種全新的人類智能結構的理論。它認為人類思維和認識的方式是多元的。 [1] 
中文名
多元智能理論 [2] 
外文名
Theory of multiple intelligences [2] 
學    科
心理學 [2] 
提出者
美國教育學家、心理學家加德納 [2] 
簡    稱
智能理論 [2] 

多元智能理論簡介

多元智能理論是自20世紀80年代中期以來風行全球的國際教育新理念,它是由美國當代著名心理學家和教育學家加德納(H.Gardner)博士於1983年在其《智能的結構》一書中首先系統地提出,並在後來的研究中得到不斷髮展和完善的人類智能結構理論。多元智能理論自提出以來,在美國和世界其他20多個國家和地區的教育工作者中引起強烈反響。由於該理論的內涵和我國目前正在倡導實施的素質教育有密切的內在聯繫,我國自20世紀90年代以來對多元智能理論予以較多介紹,並且越來越認識到多元智能理論的重要價值,認為“多元智能理論是對素質教育的最好詮釋”。 [1] 

多元智能理論定義

多元智能理論是加德納於1983年提出的,並在以後的時間多次加以發展。該理論認為,智能是解決某一問題或創造某種產品的能力,而這一問題或這種產品在某一特定文化或特定環境中是被認為有價值的。”就其基本結構來説,智能是多元的,每個人身上至少存在七項智能,即語言智能、數理邏輯智能、音樂智能、空間智能、身體運動智能、人際交往智能、自我認識智能;智能的分類也不僅僅侷限於這七項,隨着研究的深入,會鑑別出更多的智能類型或者對原有智能分類加以修改,如加德納於1996年就提出了第八種智能——認識自然的智能。 [2] 

多元智能理論理論起源

智能是人類大腦中文化知識的積累。它是一種生理和心理的潛能,這種潛能在個人經驗、文化和動機的影響下,在一定程度上得以實現。 [3] 
長期以來,國內外的教育學家心理學家對人類的智能進行了探索與研究。由於20世紀中葉蘇聯的人造地球衞星率先上天所形成的衝擊波震驚了美國朝野,引起了人們對美國教育的深刻反思。在此背景下,美國哈佛大學開展了人的智力潛能及其開發的課題研究。1983年,作為該研究項目中創造力研究的引領者加德納博士通過大量的心理學的研究證據認為,人類思維和認識世界的方式是多重的,進而提出了一種旨在認識獨立個體所具有的不同認識類型和能力的多元理論思想,他稱之為“多元智能理論”。他稱此理論對人的概念做出了全新的定義。蘇格拉底説人是有理智的動物。加德納説人類是有一定智力的動物,這些智力不同於其他動物和機器的智能。由於加德納的多元智能理論大大地拓展了人類智力的內涵,受到了人們的廣泛認同,因而在世界各地產生着越來越大的影響。 [3] 
按照皮亞傑認知理論以及傳統的智力觀,智力是以語言能力和數理一邏輯能力為核心的、以整合的方式存在的一種能力。加德納感到,“這種固定的觀念強調了腦力的存在與重要性——這是一種能力,這種能力有各種不同的稱呼:理性、智力或大腦的運用”。但這種傳統的智力理論過於狹隘,它忽略了對人的發展具有同等重要的其他方面,如音樂、空間感知、肢體動作及人際交往等方面。以傳統的智力觀為基礎的智力測試和考試,也主要集中在語言表達和數理推斷方面,不能全面反映學生的能力。這種考試對學生的學習成績有較好的預測性,但對預測學生畢業以後的情況,乃至今後的潛力和表現則無能為力。因而,傳統的智力理論的覆蓋面遠不如實踐世界中所真正表現的那些智能來得廣泛。 [3] 
加德納通過研究認識到,智力並不是某種神奇的、可以通過測驗來衡量的東西,也不是隻有少數人擁有。相反,智力是每個人都不同程度地擁有並表現在生活各個方面的能力。其實,在他看來,智力可能意味着其他的一切能力。所以,能夠在特定的情境中解決問題,並能有所創造,這就是智力。由此,加德納將智力定義為:“智力是在某種社會或文化環境的價值標準下,個體用以解決自己遇到的真正難題或生產及創造出有效產品所需要的能力。”加德納的這一定義,特別強調了智力是個體解決實際問題或生產及創造出社會需要的產品的能力。這就是説,智力並不是像傳統的智力定義那樣以語言能力和抽象邏輯思維能力為核心和衡量水平高低的標準,而是以能否解決現實生活中的實際問題或生產及創造出社會需要的產品的能力為核心和衡量水平高低的標準,即智力一方面是解決實際問題的能力,另一方面還是生產及創造出社會需要的產品的能力。 [3] 
在加德納看來,傳統的心理學家和教育學家們所編制的、用以測量一個人的聰明程度(智商)的所謂智力測量表,是以語言能力和抽象邏輯思維能力為核心和衡量水平高低的標準,並據此認為智商越高的人就越聰明,反之則越笨。應當説,這種“智商測試的最大錯誤在於他們把邏輯與綜合智力混淆了起來——而邏輯,正如我們所知道的,只是思維技能的一種形式。他們還把語言能力與綜合能力混淆了起來”。由此也導致了“兒童們很早就被划進虛構的‘天才’和‘非天才’軌道”。而正是加德納“已經在戳穿‘固定的智商’謊言方面成了取得最早的突破性進展的人之一”。 [3] 
人的智力與人的大腦的生理結構密切相關。加德納通過數年時間分析人腦和人腦對教育的影響,他在大量心理學實驗數據和實例的觀察分析的基礎上,認識到大腦中至少有着多個不同的智力中心,因而,人類思維和認識方式是多元的,亦即存在多元智能。他認為,我們每個人至少有七種不同類型的智能,其中兩種在傳統教育中受到了高度的重視。我們以往的所謂智力測試基本上都是集中在這兩種智力上,全世界很多學校教育也集中在這兩種能力上。但加德納指出,這使我們對我們的學習潛力產生了一種不正常的、有限的看法。儘管傳統的兩種能力有助於你“進入名牌大學”,但你未來的生活質量則依賴於“你對其他形式的智力擁有和使用的程度”。 [3] 

多元智能理論理論內涵

多元智能理論對智力的定義和認識與傳統的智力觀是不同的。加德納認為,智力是在某種社會和文化環境的價值標準下,個體用以解決自己遇到的真正難題或生產及創造出某種產品所需要的能力。智力不是一種能力而是一組能力,智力不是以整合的方式存在而是以相互獨立的方式存在的。多元智能中的各種智能內涵是: [4] 
1.言語語言智能:指人對語言的掌握和靈活運用的能力,表現為用詞語思考,用語言和詞語的多種不同方式來表達複雜意義; [4] 
2.數理邏輯智能:指人對邏輯結果關係的理解推理思維表達能力,突出特徵為用邏輯方法解決問題,有對數字和抽象模式的理解力,認識解決問題的應用推理; [4] 
3.視覺空間智能:指人對色彩、形狀空間位置的正確感受和表達能力突出特徵為對視覺世界有準確的感知,產生思維圖像,有三維空間的思維能力,能辨別感知空間物體之間的聯繫; [4] 
4.音樂韻律智能:指人的感受、辨別、記憶、表達音樂的能力,突出特徵為對環境中的非言語聲音,包括韻律和曲調、節奏、音高音質的敏感; [4] 
5.身體運動智能:指人的身體的協調、平衡能力和運動的力量、速度、靈活性等,突出特徵為利用身體交流和解決問題,熟練地進行物體操作以及需要良好動作技能的活動; [4] 
6.人際溝通智能:指對他人的表情、説話、手勢動作的敏感程度以及對此作出有效反應的能力,表現為個人能覺察體驗他人的情緒情感並作出適當的反應; [4] 
7.自我認識智能:指個體認識、洞察和反省自身的能力,突出特徵為對自己的感覺和情緒敏感,瞭解自己的優缺點,用自己的知識來引導決策,設定目標; [4] 
8.自然觀察智能:指的是觀察自然的各種形態對物體進行辨認和分類、能夠洞察自然或人造系統的能力。 [4] 
加德納認為,實踐證明每一種智能在人類認識和改造世界的過程中都發揮着巨大的作用,具有同等的重要性。多元不是一種固定的數字概念,而是開放性的概念。個體到底有多少種智力是可以商榷和改變的。他所提出的8種智力的觀點,在某種程度上還只是一個理論框架或構想,隨着心理學生理學等相關學科的進一步發展,多元智能的種類將可能得到發展。 [4] 

多元智能理論教育理念

倡導彈性的、多因素組合的智力觀
(1)多元智能中的各種智力不是以整合的方式存在,而是相對獨立的,各自有着不同的發展規律並使用不同的符號系統。 [4] 
(2)因為每個人的智力都有獨特的表現方式,每一種智力又有多種表現方式,所以我們很難找到一個適用於任何人的統一的評價標準,來評價一個人的聰明和成功與否。 [4] 
(3)在正常條件下,只要有適當的外界刺激和個體本身的努力,每一個個體都能發展和加強自己的任何一種智力。影響每一個人的智力發展有三種因素,即先天資質、個人成長經歷和個人生存的歷史文化背景。這三種因素是相互影響、相互作用的雖然人的先天資質對智力的類型起決定作用,但智力發展水平的高低更取決於個體後天的歷史文化教育活動。 [4] 
提倡全面的、多樣化的人才觀
(1)社會的發展需要多樣化層次化和結構化的人才羣體。 [4] 
(2)每個學生都有一種或數種優勢智能,只要教育得法,每個學生都能成為某方面的人才,都有可能獲得某方面的專長。 [4] 
(3)傳統的智力觀和偏重語言、數理邏輯智能培養的教學觀與評價觀,極大地抑制了多樣化人才的培養,放棄了許多人才的潛質開發,必須迅速予以改變。 [4] 
(4)人才的培養主要取決於後天的環境和教育作用。 [4] 
倡導積極的、平等的學生觀
(1)每個學生都或多或少具有8種智力,只是其組合的方式和發揮的程度不同。 [4] 
(2)每個學生都有自己的優勢智力領域,人人擁有一片希望藍天。 [4] 
(3)每個學生都具有自己的智力特點、學習風格類型和發展特點。 [4] 
(4)學校裏不存在差生。學生的問題不是聰明與否的問題而是究竟在哪些方面聰明和怎樣聰明的問題。 [4] 
倡導個性化的因材施教的教學觀
(1)每個學生都具有在某一方面或幾方面的發展潛力,只要為他們提供了合適的教育和訓練,每個學生的相應智能水平都能得到發展。因此,教育應該為學生創設多種多樣的,有利於發現、展現和促進各種智能的情景,為學生的學習提供多樣化的選擇,使學生能揚長避短,激發潛在的智能,充分發展個性。 [4] 
(2)在注重全面發展學生的各種智能的基礎上,更加註重個性的發展,將“全面發展”與“個性發展”有機地統合起來,教學就是要儘可能創設適應學生優勢智力發展的條件,使每個學生都能成才。 [4] 
(3)由於不同的智力領域都有自己獨特的發展過程和所依託的不同符號系統,因而不同的教學內容需要運用不同的教學技術,以適應不同的智力特點。 [4] 
(4)即使是相同的教學內容,針對每個學生的不同智力特點學習風格和發展方向,教學也應當採用豐富多樣的、適應性的、有廣泛選擇性的教學技術。 [4] 
倡導多種多樣的、以評價促發展的評價觀
主張通過多種渠道、採取多種形式、在多種不同的實際生活和學習情景下進行的,切實考查學生解決實際問題的能力和創造出初步產品(精神的物質的)能力的評價,是一種超越了傳統的以標準的智力測驗和學生學科成績考核為重點的評價取向這種評價觀堅持三大評價標準——必須是智能展示必須具有發展眼光、必須和學生建議的活動相關聯;主張評價是手段而不是目的,從單一的紙筆測驗走向多種多樣的作品評價,從重視結果評價走向基於情景化(專題作業作品集)的過程評價;推崇的是一種更自然、對情景更敏感生態學上更可行的評估方式,評估是雙方參與的一項活動。 [4] 
未來學校觀
未來的學校走向是向“以個人為中心的學校”方向發展這種學校將扮演以下幾種典型的角色: [4] 
(1)評估專家; [4] 
(2)學生——課程代理人; [4] 
(3)學校——社區代理人。 [4] 
多元智能理論認為,這種學校教育最符合多元化、個人化合作化的社會價值觀。而決定教育改革能否成功地向這種學校發展的四大要素是:評估、課程師範教育和教師進修、社區參與。 [4] 
參考資料
  • 1.    祝智庭,鍾志賢.現代教育技術——促進多元智能發展.上海:華東師範大學出版社,2003:141
  • 2.    (美)霍華德·加德納(Howard Gardner).多元智能.北京:新華出版社,1999.10:14
  • 3.    殷建連,孫大君.手腦結合概論.蘇州:蘇州大學出版社,2017.12
  • 4.    鍾志賢.多元智能理論與教育技術[J].電化教育研:7-11  .中國知網.2004-03-30[引用日期2020-04-08]