人的發展

這裏的教育主要指學校教育，因為學校教育非常系統，非常全面，時間長，對學生的影響深刻：一是學校教育能夠為學生創設良好的學習環境。二是學校教育能夠為學生設計系統的教育影響。三是學校教育能指導學生選擇、成長。四是學校教育有教師的科學指導。所以對人的發展起到主導作用。

學校教育為什麼能夠對年輕一代的發展起主導作用？

⑴學校教育是制度化、規範化、規律化、專門化的教育，它可以讓青少年迅速而有效地掌握各專業方面的技能，比起家庭教育、自學、社會教育的諸多侷限性來説，具有無可比擬的優越性。

⑵現代社會的競爭是知識的競爭，而學校是傳播和創造知識的主要場所，學校教育有利於青少年掌握必要的理論知識，是一個人踏上社會所必不可少的。

⑶當今的勞動和社會分工，無不是以一個人的能力技能來分配的，而學校就是專門提供這種人才的場所。因而年青一代接受學校教育，也是他優化職業選擇的必由之路。

學校教育是三種教育力量（家庭教育、社會教育、學校教育）中的主導力量，它應該而且能夠發揮主導作用。因為：

⑴學校是專門的教育機構。它受國家的委託，對新生一代進行培養和教育。它的任務就是教育人和培養人。家庭和社會雖然也有教育新生一代的責任，但不具有這種特徵，因為它們不是專門的教育機構。

⑵學校對學生實施的教育，是有計劃、有目的、有組織的系統教育。從普通教育來説，小學、初中、高中均有統一的培養目標，有明確的培養任務和要求。它所培養的人，要符合國家政治、經濟和社會發展的需要，有嚴格的規格要求。為實現這種規格要求，有一套完整的措施。例如有統一的教學內容；有科學的教育方法，有集中的教育時間，有嚴格的考核辦法。家庭教育和社會教育則不具備這些特點，它們的影響力遠不如學校教育。

⑶學校有經過訓練的專職人員。學校按編制配備的教師，是專職的教育工作人員。他們經過嚴格的師範訓練，有符合教學要求的專業知識和技能。有教育科學知識，懂得教育規律。學校對他們還有崗位職責要求，不稱職的教師要被淘汰。所有這些，都是家庭教育和社會教育無法相比的。

影響人發展的因素到底有哪些，個體的發展究竟是由遺傳決定，還是由環境決定？古往今來，人們對這些問題是見仁見智，爭議頗多。比較有影響的有單因素論與多因素論、內發論與外鑠論、內因與外因交互作用論等各種觀點。

⒈單因素論與多因素論（先易後難）

⑴單因素論

單因素論，也稱單一因素決定論，認為人的發展是由某一種因素決定的。常見的有內發論和外鑠論。

多因素論是與單因素論相對的一種學説，主張人的發展受遺傳、環境、教育的影響以及個人已有發展水平和主觀能動性的制約。

2.內發論與外鑠論（先內後外）

⑴內發論

該觀點認為人類個體的心理發展完全是由個體內部所固有的自然因素預先決定的，心理發展的實質是這種自然因素按其內在的目的或方向而展現的。外部條件只能影響其內在的固有發展節律，而不能改變節律。內發論觀點又稱自然成熟論、生物預成論、遺傳決定論等，代表人物有美國心理學家霍爾、奧地利心理學家彪勒、英國人類學家和心理學家高爾頓。

內發論強調遺傳在人的發展中的決定作用，認為人的發展及其個性品質早在生殖細胞的基因中就決定了，發展只是這些內在因素的自然展開，環境與教育只是一個引發的作用。高爾頓（1869）曾在《天才的遺傳》一書中指出：“一個人的能力乃由遺傳得來，其受遺傳的程度如同機體的形態和組織之受遺傳決定一樣。”為此，他曾做了一個有趣的試驗，他從英國的名人（包括政治家、法官、軍官、文學家、科學家和藝術家等）中選出977人，調查他們的親屬（有血緣關係）中有多少人與他們同樣著名。結果發現，他們的父子兄弟中有322人也同樣出名。而另一個對照組，即所謂的一般平常人（人數相等），他們的父子兄弟中只有1個名人。由此，他得出“名人家族中出名人的比率大大超過一般人”的結論，從而認為這就是能力受遺傳決定的證據。

美國兒童心理學家霍爾提出的“復演説”（recapitulation theory）也屬於內發論。霍爾説過：“一兩的遺傳勝過一噸教育。”他把當時生物學上的復演説用來解釋兒童心理的發展，認為個體心理發展是人類進化過程的簡單重複，個體心理發展是由種系發展決定的。

內發論認為心理發展與生理發展沒有什麼根本的實質性的區別，心理發展是先天因素成熟的結果，內發論完全否定後天學習、經驗在心理發展中的作用。這就導致了以生理發展曲解心理發展，這是內發論的根本錯誤所在，是庸俗進化論觀點在心理發展問題上的一種表現。

3.內因與外因交互作用論

由於內發論和外鑠論具有明顯的片面性，於是在19世紀末、20世紀初出現了內發論和外鑠論的混合體——內因與外因交互作用論。

內因與外因交互作用論，也稱雙因素論、遺傳—環境決定論。主要有兩種觀點：一種觀點認為人的發展既不單由遺傳決定，也不單由環境決定，而是由遺傳和環境共同決定；人的發展不是遺傳和環境之和，而是二者的乘積。代表人物是美國心理學家吳偉士。另一種觀點認為遺傳從懷孕起就受環境因素的影響，人出生後環境的影響無時無處不在；遺傳和環境在人的形成和發展過程中的作用始終是交織在一起的，很難明確劃分。代表人物是德國心理學家施太倫。

內因與外因相互作用論的基本思想是：第一，遺傳與環境對人發展的作用是相互制約、相互依存的。如，環境對於某種特性的形成能否起到作用，起多大作用，往往依賴於這種特性的遺傳基礎。第二，遺傳與環境的作用是相互滲透、相互轉化的。它包括兩層含義：一是遺傳可以影響環境，環境可以影響遺傳；二是遺傳中有環境，環境中有遺傳。如，新生兒總是帶着各自不同的氣質（神經類型）來到人間，有的好哭好動，有的文氣安靜。第三，遺傳與環境的相互作用不是始終固定不變的，它們是一個動態的相互作用過程。第四，主體與客體之間是一種作用與反作用的動力關係。

遺傳與人的發展到底有什麼關係？我們從以下兩個方面進行分析。

（一）遺傳影響人的發展

遺傳素質提供了身心發展的可能性。人的發展總是要以遺傳獲得的生理組織為前提的。沒有這個前提條件，任何發展都是不可能的。一個生而失明的孩子，不可能得到視覺能力上的發展，當然更不可能成為一個畫家；一個先天失聰的孩子，不可能得到聽覺能力上的發展，當然更不可能成為一個音樂家。

首先，教育對象的生理結構與機能是由其父母的遺傳物質（DNA）決定的。對於後代，無論其身體形態結構，還是內在功能，都是由其父母遺傳物質決定的。這種遺傳是存在的，但是遺傳所規定的素質卻是潛在的，而非現實的。如，身材高大的父母，其身高基因無疑是高大型基因，但其子女不一定身材高大；因為當其生長髮育的條件不具備時（如營養不良、患病等），高大型基因就得不到展現。因此，從這個意義上説，遺傳素質只是提供了身心發展的可能性。

其次，遺傳素質是非獲得性素質，是一種基因的本能遺傳現象。遺傳是指人從上代繼承下來的生理特點，如機體的結構、形態，感官和神經系統的特點等，也俗稱天資、天賦、稟賦，是人與生俱來的特徵，是人生長髮育最基本的前提，如子女在身體形態結構、內臟機能等方面的生理指標、特徵，大多跟父母具有相似性。因為個體的性狀是由基因所決定的，而個體——子代的基因又來自遺傳的父代雙親，所以當父本精細胞與母本卵細胞結合、復原形成DNA雙螺旋結構後，該子代的DNA結構即來自父代並藴含父代的一切遺傳信息，可見子代完全是父代基因的“複製品”，父代遺傳基因的特徵就制約着子代生長髮育的方向、速度、水平和特點。作為父代DNA基因的“複製品”，子代在性狀方面就表現出跟父代極其相似的特徵，如常見的子女在五官、體格、體貌上跟父母親有着高度相似的性狀。唐智松：《教育生理學》，中國工人出版社2002年版，第33頁。但是，這些素質是遺傳性素質，只能通過遺傳的先天的方式來傳遞。在形態結構上，這些先天性素質即使後天能夠進行模仿，這種由模仿“獲得”的素質卻不能傳遞下去（比如整容後的特徵是不能夠遺傳給子女的）。同時，人類的品德、能力、認識等素質均是後天獲得的，屬於獲得性素質，這些也是不能遺傳的。也就是説，遺傳素質對人的發展的影響只是在生理方面，而現成的知識、才能、思想、觀點、性格、愛好、道德品質等等是不能遺傳的。例如，一位手藝超羣的印染技工具有比一般工人更強的顏色鑑別能力，但他的這一在長期工作中練就的本領是屬於獲得性素質，是不可能遺傳給他的孩子的。正是因為如此，人類才不得不一代代地不斷重複“啓蒙—低級階段學習—高級階段學習”這樣一個過程。

最後，遺傳成熟機制制約着個體發展的順序、速度。人類個體的發展包括從受精卵的形成到死亡的全部歷程，在此發展過程中，人類生理的、心理的發展，在發展順序上要受到遺傳物質的制約、支配，如胎兒期、嬰兒期、兒童期、青春期、青年期、中年期、更年期、老年期等，在正常條件下，這些順序的出現是有規律可循的。這就是教育之所以要循序漸進而不可停滯不前或者拔苗助長的原因之所在。即使在環境條件發生改變時，這些順序仍然不會改變，只是停留時間的長短有所變化，或者延長，或者縮短而已。

可見，遺傳因素對人的身心發展有重要的制約作用，因此，教育受遺傳因素的制約。但是，教育不是完全被動的適應，相反，適度超前的教育可以誘導發展的產生，使得教育走在發展的前面。

（二）遺傳不決定人的發展

遺傳因素影響人的發展，但遺傳不決定人的發展。遺傳素質在兒童的發展上起着一定的作用，否認這一點不是唯物主義者，但它畢竟只是一個必要的條件，而不是一個決定的條件。新生兒的發展水平、發展方向，不取決於遺傳素質，而取決於環境和教育，“遺傳決定論”或“先天決定論”都是錯誤的。不能認為兒童智力水平和品質早已在生殖細胞的基因中就被決定了，後天環境和教育的影響只是對這些“智力種子”的萌發，或者延遲或者加速其遺傳能力的實現而已。實際上，音樂家和畫家的孩子只能是遺傳上代的某些天賦，繼承比較好的基礎，而要成為真正的專家還需要後天的學習。天資聰慧的孩子具有未來良好發展的可能性，但也未必就能成功；天資愚鈍的人雖然有先天弱勢，但通過後天的努力仍然能成功。如果教育沒有跟上成長，那麼也會使遺傳素質比較好的兒童趨於平凡。有一個例子眾所周知：宋朝王安石寫過一篇《傷仲永》的短文，説的是江西金溪縣有個名叫方仲永的少年，小時候天資比常人聰慧，5歲就能作詩，但由於後來生活條件和教育條件不好，到了十二三歲時，寫的詩已經大不如前了，年至20歲左右，則“泯然眾人矣”。

環境是圍繞在個體周圍的並對個體自發地產生影響的外部世界，包括個體所接觸的物質文明和精神文明，個體因參與其中而接觸到的社會經濟生活、政治生活、文化生活以及家庭生活，還包括同鄰里、親戚、朋友的交往等等，所有這些不以培養人為目的的外界自發形成的對個體發展產生着影響的因素，都是我們這裏所説的環境，概括起來可以説就是三個方面：自然環境、社會環境和家庭環境。

（一）環境影響人的發展

自然環境與人的發展：自然環境的構成因素眾多，包括人的出生地的自然條件、所處的地理位置等，比如，光照、空氣、水、土壤等。根據科學研究，人的身高跟日照時間相關，日照時間長，人長得高大。中國北方地區人的身材比西南地區人的身材平均高度要高，即與此相關。這些因素不僅對人的身體發展有影響，而且還會影響人的心理發展水平。例如，處在自然條件較險惡的環境中，人的性格相對堅強；處在沿海、交通發達地區，人的見識相對廣，視野也相對開闊。當然，自然環境或地理環境決定論的觀點是錯誤的，它們都太絕對化。客觀地看，自然環境會影響人類的心理，即生活在不同地理環境中的人具有其羣體性的心理特徵。當然，地理環境對人類影響的存在往往是自然環境與社會環境共同作用的結果，並非自然環境的單獨作用，誇大其作用也是不對的。

社會環境與人的發展：社會環境包括各種性質的社會關係。顯而易見，這一切對人的發展，尤其是對人的社會性的發展具有重要作用。如，生活在不同制度下的人，對其政治、經濟、文化、道德的認識是有其共同性的。儘管教育要尋找撇開這些社會因素之外的教育真諦，但是我們不能不重視這些社會因素對人發展的影響，因為人類還沒有生活在大同社會，具體的社會生存環境必定影響其身心的發展。同樣，在這個問題上，我們也不能持社會環境決定論觀點，對某些人以此藉口攻擊特定社會的政治、經濟制度的用心，應當有鑑別力。

家庭環境與人的發展：家庭是人生的第一所學校，是個體的啓蒙教育地，它對個體身心發展的影響也是不可忽視的。由於家庭是以血緣關係結合起來的特殊單位，既是生產單位，又是生活單位，同時也是教育單位，因而它對個體身心發展的意義是重大的。家庭作為人生的起步地，它的教育具有啓蒙性特點；家庭教育的時間具有開放性，能滿足孩子學習的隨機性要求；家庭的血緣性使得家庭教育中父母與子女可以無所不談。當然，家庭中的許多元素也會影響家庭教育的結果，如父母的學歷和職業、父母對子女教育的重視程度、家庭的氣氛及物質條件等等都影響着兒童的身心發展。顯然，“家庭是孩子第一所學校”這句話頗具有概括力、感召力。

（二）環境不決定人的發展

環境對人身心發展具有一定的影響，但環境影響不決定人的發展，因為環境作用具有以下特點。一是環境影響具有自發性，無論自然環境、社會環境還是家庭環境，對身心發展的影響都具有自發性。人自從來到人世就與環境有不可分割的聯繫，因為環境本身是客觀存在的。二是環境影響具有偶然性，即客觀存在的環境影響因素不一定實際影響着個體的發展，因為個體只有接觸到這些環境因素，才可能受其影響，如果不接觸，那麼就不會受其影響。第三，對於環境的影響，個體存在適應與對抗。即個體的態度決定着環境對個體所產生影響的效果：如果個體接受環境的影響，那麼這種特殊的環境就容易產生對人的影響；如果個體對環境的影響有抵抗意識或抵抗情緒，特別是個體能夠抵抗不良環境的影響，那麼這種特殊的環境因素就不容易對人產生影響，“出污泥而不染”講的就是這個道理。可見，環境既可制約人的身心發展，但人在一定程度上又可以發揮主觀能動性，超越環境的制約。另外，環境對於人身心發展的作用必須通過遺傳因素。

越來越多的實驗研究證明，遺傳和環境在人的身心發展中是相互依存、相互滲透、相互作用的。詹森（A·Jensen）利用血緣關係遠近不一的兒童和成人作為研究對象，從無血緣關係者直至同卵雙胞胎，結合其所處環境條件考查遺傳與環境因素在身心發展中的作用，並於1969年發表一個對八個國家一百多項研究結果的綜述。研究指出：①無親屬關係的成對被試之間所得智商上的相關，總的情況是遠低於有親屬關係的成對被試。②在旁系親屬中，成對被試間智商的相關係數隨血緣關係接近而升高。③在直系親屬間，祖父母與孫子女間智商相關遠低於父母與子女之間的相關。由此可見，遺傳因素越接近，成對被試間所測得的心理機能反應也越近似，所以，遺傳在身心發展上的作用是必須肯定的。從研究中還可以看到這麼一種情況：①同是親屬關係的被試，分開撫養的兒童間無相關，而一起撫養的兒童間、養父母與養女子間卻有正相關。②親兄弟姐妹間，一起撫養的相關遠高於分開撫養的成對被試。③同卵雙胞胎分開撫養的成對被試間的相關，低於一起撫養的雙胞胎。這樣看來，僅用遺傳因素解釋人的身心發展是不夠的，還要看到環境的作用。沒有環境因素，遺傳作用無從體現；沒有遺傳因素作為生物基礎，環境也無從施加影響。

個體的發展，無論是在遺傳素質基礎上的自然生長，還是個體與環境之間的相互影響，都是通過個體自身所在的不同性質、不同水平的一系列活動來實現的。個體的活動主要由生理、心理和社會實踐三種層次和內容的活動所構成，每一層次的活動對個體的身心發展都是不可或缺的。其中，生理活動是人與環境進行物質交換的活動，是維持人的生命的根本活動，它既與人的身體發展直接相關，又是心理活動和社會實踐活動的基礎。心理活動是旨在滿足個體與外部環境進行信息交換和自我控制的需要的活動，表現為個體認識外部世界並認識、構建自己內部精神世界的過程。社會實踐活動是人為了滿足社會或羣體的發展需要而保持、擴大自己利益的活動，也是個體為體現自身價值並滿足發展和創造的需要而進行的活動。社會實踐活動具有鮮明的目的性、指向性和程序性，體現了人的主動選擇，最富有綜合性，代表了人的活動的最高層次。

在人的身心過程中，上述基本因素中的每一項都是不可或缺的，三者之間彼此相互滲透、相互影響，從整體上影響着人的發展。就個體身心發展的全過程而言，每一種因素所起的作用，所處的地位，都隨着個體的不斷髮展而有所變化，其自身的內容與結構也呈變化狀態，彼此間的關係也在不斷變動中。任何孤立、片面地強調某一因素重要性的觀點，都有失偏頗，應該從整體的、系統的、動態的角度來客觀地看待和分析各影響因素在人的發展過程中的作用。

學校教育是一種包含着特殊個體、特殊環境和特殊社會活動的綜合性的影響因素，其在個體身心發展中的作用，是任何單一影響因素都不具備的。學校教育活動的主體是某一年齡階段的青少年兒童和承擔相應教育任務的成年人，他們彼此之間構成了多維、多向、多元的複雜關係系統，在學校活動中發生着交互影響。學校為受教育者提供的是一種人為設置的特殊環境，無論是學校的空間佈局、建築風格、景觀風貌等“自然”環境，還是其規章制度、課程教學、文化氛圍等“社會”環境，都充盈着科學、人文元素，滲透着倫理規範的氣息。學校教育有着鮮明的目的性、計劃性和組織性，是專門旨在促進受教育者身心發展的一種綜合性的社會實踐活動。

現代社會，學校教育在個體的發展中發揮着主導作用。教育工作者應該創設條件，促進受教育者個體特質的正常發揮，並使其朝着有利於社會發展的方向展現，實現社會發展對人才素質的基本要求與個體特質發展方向的一致，併為人的終身發展奠定基礎。具體説來，要有效地發揮學校教育的主導作用，學校教育工作應該從以下三方面入手，第一，學校教育的目標應該符合社會發展的大方面，立足於現時代人類社會的發展水平、任務、要求，實現社會大環境和學校小環境的正向一致，積極利用學校周邊環境中的積極因素作為學校教育資源的有效補充。第二，學校應精心設計和開展有利於受教育者身心發展的各種活動，通過教育者的指導和幫助，促進受教育者發展。教育工作者要了解受教育者的發展狀況和水平，設計適當的教育目標，合理安排教育活動的過程與方法，調動受教育者的參與積極性，使受教育者真正成為自己發展過程的主人。第三，學校教育應把培養受教育者的自我教育和自我控制能力以及識別、控制和利用環境的能力作為根本任務，並貫徹到教育活動的各階段和各方面之中，為學生提供選擇的條件和機會，教學生學會選擇並對自己的選擇負責，真正實現受教育者的自主發展。